Are you the publisher? Claim or contact us about this channel


Embed this content in your HTML

Search

Report adult content:

click to rate:

Account: (login)

More Channels


Showcase


Channel Catalog


Channel Description:

Blog sobre Orientación Educativa dende Galicia. Pedagoxía Terapéutica. Audición e Linguaxe.

older | 1 | .... | 20 | 21 | (Page 22) | 23 | 24 | .... | 33 | newer

    0 0




    Equipo Técnico de Orientación Educativa y Profesional de Granada


    Achégase o 25 de novembro, Día Internacional da Eliminación da Violencia contra as Mulleres e unha vez máis a Delegación Territorial de Educación, o Equipo Técnico e o Gabinete de Asesoramento sobre Convivencia e Igualdade súmase á comunidade educativa de cada un dos centros da provincia de Granada propondo actividades e apoiando as vosas iniciativas.


    O 25 de novembro é un día destacado e especial que se conmemora en tódolos centros educativos con manifestos, teatros, exposicións etc. que dunha forma ou outra apoian a todas aquelas mulleres que en calquera lugar do mundo están a sufrir violencia. Sabemos ademais que cada unha das persoas responsables dos Plans de Igualdade propoñen diariamente actividades encamiñadas cara á erradicación de devandita violencia realizando un valioso labor educativo e unha achega esencial á sociedade. Neste traballo están acompañados de grandes docentes que loitan todos os días contra as desigualdades entre homes e mulleres. A todos e todas elas  o noso recoñecemento e apoio.


    Lembramos que o O Día Internacional da Eliminación da Violencia contra as Mulleres foi declarado no primeiro encontro feminista para América Latina e o Caribe celebrado en Bogotá (Colombia) en 1981. No encontro, as mulleres denunciaron sistematicamente a violencia de xénero, desde agresións domésticas a violacións e tortura sexual ou violencia de estado. A proposta feita neste encontro, foi recoñecida oficialmente en 1999 polas Nacións Unidas.


    Ademais da violencia de xénero exercida pola parella, existen outras modalidades de violencia contra a muller, como pode ser trátaa de mulleres e nenas con fins de explotación sexual, a mutilación xenital feminina ou os matrimonios forzados. Podedes obter mais información no seguinte enlace:


    Para traballar estas temáticas hoxe e durante todo o curso lembrámosvos que na páxina fixa PLAN DE IGUALDADE de leste mesmo blog atoparedes toda  a información relacionada con este plan, incluídas as novidades derivadas da publicación do II Plan estratéxico de Igualdade para a igualdade entre homes e mulleres en Andalucía. Do mesmo xeito este espazo irase actualizando periodicamente con recursos e enlaces polo que vos suxerimos visitédelo a miúdo e fagádesnos chegar todas aquelas prácticas ou materiais que vexades interesantes.


    Nesta ocasión e para conmemorar este día desde un enfoque positivo convidámosvos a que vos sumedes a a campaña TOC,TOC! BOS TRATOS  que a Delegación Territorial de Educación en Granada a través do Gabinete de Asesoramento de Convivencia e Igualdade, en coordinación coa área de Acción Tutorial e Convivencia do Equipo Técnico de Orientación da provincia de Granada elaborou e publicou a finais do pasado curso e que pretende contribuír á prevención da violencia de xénero fomentando entre o alumnado as relacións sas construídas desde a liberdade, o respecto, a confianza e a igualdade. Esta campaña está inspirada e pretende dar difusión á recente publicación da Consellería de educación, A Guía de Bo trato e prevención da violencia de xénero. Protocolo de actuación no ámbito educativo.



    A nosa idea nace desde o convencemento de que é fundamental a sensibilización e formación da comunidade educativa para unha detección temperá da violencia de xénero. Por iso propómosvos unha campaña, expresada en positivo, na que o resultado final faio o propio alumnado, centrándonos nas actitudes, comportamentos e valores que xeran boas relacións e que son a base dunha convivencia igualitaria entre homes e mulleres.


    Metaforicamente os colgantes dos bos tratos abren unha porta, unha saída ás situacións de violencia, abren unha oportunidade para aprender a detectar e rexeitar as relacións abusivas de control e de violencia.


    Para o seu implementación preferimos afastarnos das típicas campañas de sensibilización realizadas en carteis e trípticos. Non queremos que isto sexa un cartel máis. Por iso, e baseándonos na mercadotecnia de guerrilla decantámonos por realizala con medios non convencionais, utilizando o enxeño e a creatividade do alumnado sen un alto investimento de espazos ou medios publicitarios. Ademais, logramos que o propio alumnado sexa protagonista e interiorice mellor o fin desta campaña.


    O resultado final será o produto da reflexión de todos os escolares que converterá o feito cotián de abrir unha porta nunha loita recorrente de rexeitamento á violencia de xénero e de visibilizar os bos tratos.


    Que non quede unha porta sen colgante dos bos tratos!

    persoais



    0 0




    David Romero Corral :: José Manuel Marcos Rodrigo :: ARASAAC


    Táboa baseada na economía de fichas para favorecer a autorregulación e control da conduta.


    O material está composto por unha táboa na que na primeira columna aparecen as tarefas a realizar ou as condutas que se deben evitar. No resto das columnas aparecen os días da semana, onde iremos colocando estrelas se a tarefa foi completada ou a conduta non adecuada senón se produciu.


    Na parte inferior, aparece un recadro co número de estrelas que debe conseguir e a recompensa ou recompensas que obtivo.




    Descargar






    Os programas de economía de fichas están baseados nos principios do condicionamento operante (reforzamento, castigo, extinción e control de estímulos) introducidos polo seu precursor B.F. Skinner (1904-1990). As técnicas operantes son altamente eficaces e utilizadas na actualidade nas terapias de conduta para manter, incrementar ou reducir condutas.



    Así, a conduta entendémola como operante na medida que inflúe no ambiente, fortalecéndose ou debilitándose en función das consecuencias que seguen á conduta, é dicir da continxencia ou probabilidade entre os antecedentes da conduta e as súas consecuencias.



    Programa de economía de fichas

    A economía de fichas é unha combinación dos procedementos de reforzamento e castigo. Consiste principalmente en dar un reforzador xeneralizado (ficha) cando se emite unha resposta desexable e/ou retiralo cando a conduta obxectivo é inadecuada. A ficha neste caso ten un valor como reforzador, xa que o suxeito poderá trocalo por reforzadores diversos, de aí o seu nome de economía. A ficha é como o seu “diñeiro”. Desta forma o que logramos é que non fai falta estar a dar o reforzador constantemente tras unha conduta desexable xa que estes xa son previamente pactados mediante a ficha-premio. Si o suxeito fai ben unha determinada tarefa saberá automaticamente que terá “X” fichas.


    Compoñentes do programa de economía de fichas


    Listaxe de condutas que se queren modificar. Por exemplo: prestar atención en clase, recoller a mesa, permanecer sentados, puntualidade, etc.

    Indicar o número de fichas que se poden gañar por cada bo comportamento. Pódeselle dar un valor determinado maior ou menor en función do grao de importancia da conduta.

    Listar os reforzadores concretos para o intercambio de fichas ou puntos obtidos. Por exemplo: ampliar o tempo de xogo, poder ver unha película, baixar ao parque, poder comprar algunha cousa pequena (cromos, revistas, libros). Sempre tentaremos co reforzador sexa algo educativo, non imos dar un reforzo que aínda ca persoa crea positivo sexa realmente negativo para el.

    Expor as regras do xogo. Normalmente poderíase pór unha especie de taboleiro nun lugar visible ou establecer algún tipo de “contrato” entre partes onde o explique. Especificarase o momento onde se entregarán as fichas, o seu valor e cando poderán ser cambiadas por reforzadores. Hai que elixir ben isto xa que non imos permitir baixar ao parque a un neno pequeno se é moi tarde. Se ten a norma escrita entenderao e non protestará: é un xogo e os xogos encántalle sobre todo aos nenos. Tamén teremos que expor a duración do programa como consecución dun obxectivo final, si é necesario.



      As fichas

      As fichas poderanse entregar cada vez que se realice unha conduta desexada (reforzo positivo) para incrementala, ou ben entregar o total das fichas ao principio do programa para ilas retirando contingentemente a unha conduta problema para tentar reducila (custo de resposta).



      Custo de resposta

      Si, seguramente a algún lle soe este método para eliminar condutas problema. O carné de conducir por puntos que vén usando en España desde hai algúns anos, ten moito de psicoloxía. Este sistema está baseado na economía de fichas. Empezas con 12 puntos de carné e en función do tipo de infracción que teñas vánseche reducindo até a posible perda total do carné. Ademais, se te portas ben e non tes infraccións en 2 anos, a Dirección Xeral de Tráfico prémiache” cun incremento de puntos no teu carné de até 15. O reforzador neste caso é a tranquilidade dese colchón de puntos, non esperedes que a Dirección Xeral de Tráfico vos deixe saír un pouco máis ao recreo. Aínda que non estaría de máis premiar a excelencia na condución con algún tipo de redución en taxas de renovación do carné ou algo polo estilo, pero isto creo que lle gusta menos á administración do estado .



      O tipo de programa de economía de fichas por custo de resposta adóitase usar cando existe unha posibilidade alta de que se produza a infracción (malditos radares ocultos en zonas sen perigo con ese repentino sinal de límite a 50 km/h nunha estrada nacional…). Entregar tódaslas fichas ao principio actúa como un gran reforzador, ninguén quere perder o que xa ten, e inspira confianza na persoa xa que lle permites controlar o gasto das fichas en función dos seus propios comportamentos.



      Suxestións e recomendacións para aplicar a economía de fichas

      Para lograr o maior éxito posible durante a duración do programa teremos que ter moi en conta estes puntos para un funcionamento eficaz:


      Seleccionar ben os reforzadores. Ten que haber variedade de reforzadores e que polo menos un guste. Imaxina co aplicas na túa familia con dous fillos, ou que para un é reforzador para o outro non tanto. Un igual quere os cromos de a Patrulla Canina e outro prefire baixar a xogar ao fútbol cos seus amigos. Teremos unha lista con reforzadores que poderemos ir puíndo, aumentando ou reducindo, entre os suxeitos do programa e a persoa que o aplica.

      Bo manexo da demora do reforzo. Para iniciar o programa convén que se entreguen fichas con maior frecuencia e que se poidan cambiar máis por reforzadores para motivar a dinámica do programa e non caia na desesperación por conseguir fichas imposibles. Con todo, interésanos máis converter esta motivación tanxible (extrínseca) nunha máis simbólica (intrínseca) polo que o acumular fichas beneficiará neste aspecto e pasarán a ter un valor máis simbólico. Para conseguir isto, podemos pór de antemán nas normas do xogo que se irán modificando en función dos progresos adquiridos no programa.

      Lembra que o obxectivo do programa é incrementar ou reducir a conduta obxectivo sen necesidade das fichas, de maneira intrínseca. Por isto, o programa irase retirando paulatinamente de maneira que se transfira o valor do reforzador das fichas ao valor da realización das propias condutas como autorreforzo e ao reforzo social que xera a realización de boas condutas. Por exemplo, que ben senta socialmente dicir que tes os 15 puntos de carné, non? Loitarás por non perdelos para poder presumir deles nos faladoiros 

      Se non temos coidado con estes puntos podemos caer no inconveniente de que a conduta só se produza mentres dure o programa e ese non é o obxectivo.



        Vantaxes dos programas de economía de fichas


        O reforzar entrégase de forma inmediata pero sen interromper a actividade. Cando ves o chispazo do flash xa sabes que a túa economía de puntos do carné seguramente baixe, pero mantés a condución. Ou se un neno recolleu a mesa e sabe que ten fichas por iso, reforzouse pero non ten porque baixar ao recreo xusto despois de comer. É como o diñeiro, non fai falta que cho gastes todo segundo cobras a nómina.

        Como é cuantificable pódense pór baremos en función de se a tarefa ou conduta realizouna mellor ou peor, de forma valorable. Se por exemplo, dáslle 2 fichas por pór a mesa pero un día esquéceselle pór os vasos, pois poderiamos valorar a intención e dar un punto. Seguro que ao seguinte día pon os vasos.

        Evitan o efecto saciador ao poder intercambiar as fichas por diversos reforzadores. Se tódolos días nos compramos caramelos, acabarémonos cansando deles, pero se con eses puntos podo comprar diversas cousas, a miña motivación aumentará.

        Asócianse reforzadores secundarios que seguirán presentes cando se retira o reforzador tanxible da ficha. No exemplo de pór a mesa, seguramente mentres estea a pór a mesa o neno estea en compañía de alguén que o reforzará socialmente (reforzo simbólico) porque lle estará prestando atención ou falando doutras cousas, ou collerá bos hábitos secundarios, como ter os pratos ben ordenados para colocalos logo mellor. No caso do carné por puntos, o ir máis amodo reducirá o consumo do coche e evidentemente o risco de accidente, o cal aínda que maiormente parece un reforzador secundario debería ser o principal obxectivo do programa.


          Lembra que para a correcta aplicación destas técnicas o ideal é que o consultes cun psicólogo ou especialista que adapte as técnicas ás túas necesidades.



          0 0




          Antonio A. Márquez Ordóndez :: Si es por el maestro... nunca aprendo


          Unha das preguntas máis importantes que debe dirixir o noso sistema de educación debe ser "Como?" As formas, métodos e modelos son a guía para propiciar os cambios, para alcanzar os "Que?" e os "Para que?".


          Por iso é que sempre que propoño algo tento ofrecer un Como para que se poida pór en práctica na aula.


          Hai unha semana aproximadamente, publiquei neste blog unha entrada chamada "Maestros de Pedagogía Inclusiva: Salid del "aulario!" e hoxe gustaríame dar algúns consellos a aqueles que na súa persoal intimidade docente queren facelo.


          Estuda as túas opcións

          Unha vez que tomes a decisión de saír do "aulario" o primeiro que debes facer é valorar as túas propias opcións e as túas propias limitacións. A posibilidade de ofrecer apoio educativo dentro da aula ordinaria esixe unha gran cantidade de estratexias didácticas e un despregamento de recursos docentes que tes que ter presente. Por iso, saír do "aulario" debe ser unha decisión pautada, planificada, e ensaiada. Non é un cambio que se produza da noite para a mañá, nin pola túa banda, nin por parte dos compañeiros do centro que veñen sufrindo durante décadas do virus da falsa "liberdade de cátedra".


          Enuméroche os principais aspectos que debes ter presente cando tomes a decisión:


          Asegúrache de que o Equipo Directivo coñece e respecta este modelo de participación do alumnado con NEAE nas aulas. Non imos esperar a que o promovan ou que o inicien, pero si está na nosa man proporlles a nosa idea de cambio. Necesitamos un mínimo apoio desde a dirección para que o noso cambio inclusivo progrese. Cando existen políticas do centro que manifesten un achegamento á inclusión, os compañeiros acéptanas de mellor grao. E se ademais se recolle en Claustro e Consello Escolar moito máis aberto o camiño.


          Considera ao Orientador/a de referencia como un apoio que che asesore na túa proposta. Pídelle consello, asesoramento, modelos de aprendizaxe, boas prácticas de referencia... Pero sobre todo pide que medie en todo o proceso que vas emprender. El é o responsable máximo de atención á diversidade no teu centro e ten a obrigación de abrirche o camiño ante os teus compañeiros. Desde aquí debemos solicitar a este orientador ou orientadora que nos apoie de cara á participación do Equipo Docente na presenza, participación e progreso dos nosos alumnos nas dinámicas das aulas ordinarias.


          Elixe a un alumno co que creas que o proceso de participación na aula non será demasiado difícil. Comeza a experiencia con alumnos que teñan dificultades específicas na aprendizaxe, con Adaptacións non Significativas que che permitan un primeiro achegamento á docencia compartida. Vive e goza esta experiencia, valora os proles e os contras que atopes. Propón cambios durante o proceso. Aprende desde unha experiencia con poucas complicacións. Xa as iremos complicando conforme suba o índice de inclusión no centro.


          - Aínda que o alumno debe ser o centro da acción educativa, ademais de realizar unha adecuada elección do alumno, é moi importante elixir correctamente ao profesor co realizarás a túa primeira experiencia de docencia compartida. Como todo na vida, a túa primeira experiencia pode marcar o destino do proxecto. Elixe unha persoa coa que teñas empatía, que consideres que teña predisposición a colaborar e sensibilidade e comprensión cara á participación de todos. Isto axudarache a debater, comprender e axustar toda a túa experiencia para extrapolarla a outras situacións con docentes menos "sensibles".


          Debes chegar a un consenso importante co docente titular en canto ao papel que xogaredes ambos dentro da aula, os métodos que levaredes a cabo na aula para que o ACNEAE participe, as formas de presentar as actividades aos diferentes alumnos, as axudas que terá o titular cando o mestre de Pedagoxía Inclusiva non estea na aula... Para iso lémbroche unha entrada deste post onde aclaraba as diferentes formas de afrontar a Docencia Compartida, nunha escaleira de maior a menor grao de inclusión dos alumnos. A coordinación debe ser o selo da vosa relación.


          Comeza cunha incorporación prudente á aula ordinaria, un tempo que vos permita a ti, ao docente titular, ao grupo clase e ao teu alumno elixido asimilar os cambios. Establece ao principio unha entrada á aula que non exceda a sesión semanal, preparando adecuadamente esta sesión e alternándoa cos apoios previos e posteriores que lle ofrecerás ao teu alumno en a Aula de Apoio á Inclusión. Non esquezas que eses apoios deben virar ao redor da participación do teu alumno na UDI do grupo clase. Cando os resultados arroxen avances para todos, ve ampliando o horario de atención na aula.


          Decide en que área ou áreas se dará este proceso inclusivo. Elixe sempre unha área na que te sintas cómodo prestando o teu apoio, tanto ao teu alumno como ao resto do grupo clase. Sobre todo nos casos nos que o voso traballo se desenvolva en Secundaria, xa que existen áreas moi técnicas e específicas que escapan ao noso coñecemento. Si a área é coñecida por ti achegarache seguridade á hora de expor estratexias para a eliminación de barreiras, modificación da proposta curricular e asunción de roles de guía da sesión cando fixese falta.


          - Elixe a UDI na que realizarás o teu primeiro apoio dentro do grupo. Estuda con antelación a UDI, debate co seu profesor o seu proceso de implementación na aula. Coñece ben a tarefa, o produto final, as fases polas que pasará, a secuencia de actividades e os seus correspondentes exercicios. Planifica os apoios que necesitará o alumno para traballala co maior índice de participación e progreso. Estes apoios, en principio, serán simultáneos: en aula ordinaria e en aula de Pedagoxía Inclusiva como comentamos. Lembra que estamos nun proceso gradual de cambio. Aínda que a nosa proposta sexa de escaso apoio na aula ordinaria, estamos a dar pasos cara a adiante.


          - É importante que nesta primeira experiencia inclusiva recollas evidencias dos progresos do teu alumno con NEAE, pero tamén da evolución do grupo e do grao de satisfacción dos docentes implicados. Isto axudarache a abrir portas no futuro e marcar liñas directrices no centro que propicien o cambio de mentalidades cara a culturas máis inclusivas. Sírveche de diarios de campo, rexistros de observación, rúbricas que valoren os diferentes niveis de desempeño de todos os alumnos; e sobre todos rúbricas que valoren o grao de participación dos ACNEAE nas tarefas.


          O mellor indicador para valorar o éxito da túa experiencia inclusiva é "a felicidade do alumno". 
          Sempre ten ese criterio por diante dos demais.


          Se este criterio se cumpriu por riba dos demais, pero ademais alcanzáronse as Tres Pes (Presenza, Participación e Progreso) dos teus alumnos, elabora, con axuda do Equipo de Orientación do teu centro unha proposta de revisión do Plan de Atención á Diversidade na que se propoña a inclusión educativa como unha medida educativa que debe recollerse en todas as políticas inclusivas do centro.



          0 0
        • 11/29/16--01:54: Renzulli para “dummys”



        • AA.CC., La Rebelión del Talento


          Joseph S. Renzulli é “Professor” de Psicoloxía da Educación da Universidade de Connecticut (Conéctica) dos Estados Unidos de Norteamérica (EEUU), e Director do Centro Nacional de Investigación sobre os Dotados e Talentosos. Considéraselle un dos máximos referentes mundiais no campo das Altas Capacidades e a resposta educativa máis eficaz.


          É membro da Asociación Americana de Psicoloxía e foi consultor para o Grupo de Traballo da Casa Branca sobre a Educación dos Dotados e Talentosos. Director dos Programas “UConn Mentor Connection” para os novos estudantes “Gifted” (Altas Capacidades) e o Programa Confratute (Confraternización) de verán na Universidade de Connecticut, que comezou en 1978 e serviu a miles de mestres e técnicos educativos de todo o mundo.


          A súa investigación centrouse na identificación e desenvolvemento da creatividade e talento nos mozos e nos modelos de organización e estratexias curriculares para a mellora total da escola.  Unha das súas liñas de investigación e traballo máis recoñecidas foi a aplicación das estratexias de educación para os máis capaces, á mellora da aprendizaxe de todos os estudantes que culmina co desenvolvemento do seu modelo SEM (Enriquecendo o curriculum para todo o alumnado).


          Entender os seus postulados é moi importante pois a administración desenvolveu as súas normativas baseadas no que coñecemos como “O modelo do Tres Aneis”. A súa mala interpretación esta provocando unha gran confusión nos procesos de identificación e avaliación deste alumnado.


          O Modelo do Tres Aneis

          Unha das cuestións que os investigadores tentan descifrar é dar resposta ao porqué non todas as persoas cun alto potencial nunha área determinada desenvólvense con éxito nestas áreas. Así a investigación adoita fixarse naqueles individuos que si sobresaen, para entender cales foron os condicionantes que lles levaron a esta situación.


          Para Renzulli o comportamento ou produción excelente (gifted behaviour) “sucede nalgúns individuos, en determinados momentos”, cando conflúen capacidade, creatividade e alta motivación pola tarefa”. Son o chamados “Tres Aneis”.


          PRIMEIRO ANEL: A Capacidade xeral por encima da media definida en dous campos:


          Capacidade xeral“, ou capacidade para procesar información, para integrar e recuperar selectivamente a información que permite executar respostas adaptativas e apropiadas fronte a situacións novas, e a capacidade para elaborar o pensamento abstracto.


          Aptitudes específicas“, capacidade para adquirir coñecemento ou para render nunha ou máis actividades nun ámbito específico. Representan o modo en que os seres humanos exprésanse na vida real (non nos tests). Algúns exemplos serían as aptitudes matemáticas (aínda que esta área tamén pode determinarse desde os tests de intelixencia), musicais ou artísticas.


          SEGUNDO ANEL : Compromiso coa tarefa


          É unha forma de motivación referida á enerxía concentrada sobre un problema, tarefa particular, ou área específica de rendemento. Perseveranza, resistencia, traballo duro, dedicación, autoconfianza, e seguridade en si mesmo para levar a cabo un traballo importante. É un conxunto de trazos que se dan moi a miúdo en individuos creativamente produtivos.


          TERCEIRO ANEL : Creatividade


          Fluencia, flexibilidade e orixinalidade de pensamento; apertura e receptividade á experiencia nova; curiosidade e actividade especulativa, así como a sensibilidade cara ao detalle, as características estéticas das cousas e das ideas.


          Inclúe a curiosidade, a orixinalidade ou enxeño e a vontade de cuestionar as tradicións ou convencións sociais. Ao longo da historia houbo multitude de científicos sobresalientes. Con todo, aqueles que mesmo a día de hoxe seguimos reverenciando e cuxos nomes se converteron en claros referentes nos seus respectivos campos son aqueles científicos que empregaron a súa capacidade creativa para visionar, analizar e tamén resolver cuestións científicas de forma orixinal.


          Extracto do artigo onde poderás ampliar esta información: http://www.javiertouron.es/2012/12/o-modelo-de-o-tres-aneis.html


          A creatividade e a motivación pola tarefa non están sempre presentes no individuo.Mesmo cando falamos de persoas adultas con producións altamente destacadas podemos observar que as súas biografías mostran períodos de baixa produtividade e desmotivación, que adoita servirlles para “cargar as pilas”. Ambas as estan relacionados co interese pola tarefa concreta que se esta desenvolvendo e pode mesmo xurdir só en interacción con outros individuos de intereses similares.


          Así, este modelo dános as pautas das variables que a educación debe traballar (pensamento creativo, motivación e implicación coa tarefa, intelixencia emocional e presentar oportunidades para o desenvolvemento das capacidades específicas dos seus alumnos) para converter o potencial inicial en talento cristalizado capaz de xerar produtos ou innovacións destacadas. O modelo do tres aneis vén así a definir o punto de chegada ao que os educadores deben aspirar, e non o punto de partida que nos deba servir para seleccionar que alumnos ou cales non terían dereito a participar en programas de enriquecemento ou unha atención específica.


          O Revolving Door Identification Model

          Renzulli ten o seu propio modelo de identificación, o “Revolving Door” ou Modelo de Identificación de Renzulli. Segundo sinalan Renzulli e Reis (1991), os propósitos deste sistema son tres:


          a) Desenvolver a creatividade e a implicación (compromiso) na tarefa nos suxeitos que forman parte do pool de estudantes seleccionados e doutros que puidesen ser identificados por procedementos diferentes.


          b) Procurar experiencias de aprendizaxe e sistemas de apoio que faciliten a interacción entre a creatividade, a implicación na tarefa e a capacidade intelectual (superior á media).


          c) Ofrecer oportunidades, recursos e estímulos para o desenvolvemento e aplicación das condutas propias das persoas de alta capacidade.


          Este modelo de identificación está dividido en diferentes niveis e o obxectivo final é chegar a identificar, por diversas vías, en torno ao 15% dos alumnos dun determinado distrito ou escola. Como vemos no cadro a continuación os profesores teñen unha gran importancia no proceso de selección, por iso recoméndase que reciban unha formación específica. Os nomeamentos dos profesores (50% do pool) trátanse do mesmo xeito e co mesmo valor que os resultados dos tests (restante 50%).


          Para este proceso utilízanse escalas nas que o profesor valora as características dos alumnos nunha serie de aspectos relativos a ámbitos de talento diversos, pero relacionados cunha concepción determinada da alta capacidade: aprendizaxe, liderado, motivación, creatividade, etc. Estas escalas utilízanse para incluír alumnos pero non para excluílosÉ dicir, que alumnos que obteñan baixas puntuacións en escala pero altas puntuacións nalgún test non son excluídos do grupo de seleccionados. Nos casos nos que os profesores nomean un excesivo número de alumnos, pídeselles que ordenen os seus nomeamentos para que un comité de expertos poida estudalas e decidir.


          Ademais da utilización de test de intelixencia e nomeamentos dos mestres, o modelo ten tamén en conta outras opcións:


          O paso 3 é un camiño alternativo aos dous anteriores. Estas alternativas xeralmente refírense a nomeamentos dos pais, dos compañeiros, tests de creatividade, autonominaciones, avaliación de produtos ou calquera outro procedemento que poida ofrecer algunha evidencia a un comité de selección.


          O paso 4 refírese aos nomeamentos especiais e considérase a primeira válvula de seguridade neste proceso de identificación. Consiste en elaborar unha lista con todos os suxeitos nomeados nos pasos 1 a 3 e pasala a todos os profesores para que poidan determinar novos estudantes que non sexan incluídos na lista e que reúnan condicións adecuadas. Así, profesores de anos anteriores poderán identificar posibles alumnos que pasen desapercibidos nos pasos previos.


          Este procedemento supón a posibilidade de levar a cabo unha revisión de toda a poboación escolar e de non facer depender as decisións só dos tests ou das opinións dos profesores do ano en curso, xa que profesores doutros anos puideron apreciar talentos que a outros pasen desapercibidos. Este paso axuda tamén a evitar os efectos indesexados dos profesores que sobrenominan ou que non nomean. Como no caso do paso anterior, estes nomeamentos non son automáticas, senón que levan a cabo mediante un estudo detallado de cada caso, xeralmente por un comité responsable.


          O paso 5 supón a notificación e orientación aos pais. Trátase de informar aos pais respecto ao contido dos programas nos que o seu fillo poida ser admitido. Os pais reciben información sobre a concepción do tres aneis, así como sobre as posibilidades que ofrecen os programas dispoñibles, os recursos, os criterios de admisión, etc.


          Pola súa banda, os alumnos teñen reunións do mesmo tipo. Non se lles di que sexan “superdotados”, senón que se lles explica o modelo e os procedementos que poden empregarse para desenvolver a propia capacidade potencial, de modo que cheguen a comprender que o desenvolvemento da capacidade é un obxectivo do programa que se lles ofrece, pero sobre todo unha responsabilidade persoal que deben asumir como o seu propio reto.


          O paso 6 constitúe a segunda válvula de seguridade do sistema. Sinalan Renzulli e Reis (1991) que “a pesar dos nosos mellores esforzos, este sistema ocasionalmente pode ignorar estudantes que por unha razón ou outra, non son elixidos como candidatos de o talent pool. Para contribuír a evitar que isto ocorra, ofrécese orientación a todos os profesores para que traten de fixarse naqueles alumnos que mostren un interese especial nalgún aspecto do curriculum regular. Este proceso leva a cabo a través dun sistema denominado “action information message”.


          O mellor modo de definir este proceso, en palabras dos seus propios autores, é sinalando que se trata da interacción dinámica que se produce cando un estudante móstrase extraordinariamente interesado por algún tema particular, área de estudo, idea, suceso, etc., que teña lugar dentro ou fóra da escola”.


          Este interese non sempre conducirá a un servizo especial para o alumno, pero pode pór sobre a pista de talentos que se poden desenvolver con accións específicas, como grupos de traballo, investigacións en pequenos grupos, etc.


          Así pois trátase, como vemos, dun sistema que vai buscando a promoción de axudas para o maior número posible de candidatos, sempre aberto, flexible e permeable a calquera indicador que poida pór de manifesto a menor necesidade dunha axuda educativa especial.


          Extracto do artigo onde poderás ampliar esta información:http://www.javiertouron.es/2012/12/o-revolving-door-identification-model.html


          O Modelo de Enriquecemento para toda a Escola (SEM) de Renzulli

          O obxectivo da identificación debe ser sempre a intervención. O SEM (Renzulli e Reis, 1997) proporciona ao profesorado e aos centros educativos a posibilidade de despregar de maneira flexible programas de enriquecemento para o desenvolvemento do talento facendo uso dos recursos propios do centro e daqueloutros xurdidos grazas a a creación de alianzas coa contorna. O principal obxectivo deste modelo é proporcionar unha aprendizaxe enriquecida para o desenvolvemento do talento a partir do interese do propio alumno. Este proceso centrado na aprendizaxe de cada alumno é despregado por cada escola en  todasas etapas e en beneficio de todo o alumnado, centrados no desenvolvemento das competencias craves para o século XXI: creatividade, comunicación, colaboración e pensamento crítico.


          O Modelo Triádico de Enriquecemento

          O núcleo do SEM é o Modelo Triádico de Enriquecemento (Renzulli, 1976). Contempla tres tipos de enriquecemento :


          Tipo I : Exposición ao estímulo


          Presenta aos alumnos un amplo espectro de disciplinas, tópicos, profesións, afeccións, lugares, persoas e acontecementos que, xeralmente, non son abordados no currículo ordinario. Un equipo de enriquecemento integrado por profesores, familias e alumnos organizan e despregan experiencias de carácter xeral dirixidas a todo o alumnado. Contactan con relatores, organizan pequenos cursos, desafíos e demostracións, así como proxeccións de películas, concursos ou semanas temáticas específicas.


          Tipo II : Desenvolvemento de competencias


          Deseño de materiais e metodoloxías para favorecer o desenvolvemento de competencias cognitivas e de xestión emocional mediante actividades de adestramento en pequenos grupos. Estas actividades desenvólvense tanto na aula xeral como en programas específicos de enriquecemento fose do horario lectivo. Este tipo de enriquecemento pretende desenvolver as seguintes habilidades:


          a) Resolución de problemas e metacognición (habilidades de pensamento crítico e creativo);


          b) Intelixencia emocional (intelixencia inter e intra persoal);


          c) Habilidades de Know How (saber como facer algo: observación, toma de notas, entrevista, enquisas, análises e organización de datos. etc.);


          d) Uso apropiado de materiais para a iniciación á investigación (preparación dun traballo de investigación, uso de bibliografía, etc.); e


          e) Habilidades de comunicación oral, escrita e non verbal. Ademais desta modalidade xeral, tamén se pode despregar un tipo diferente de enriquecemento tipo II: os alumnos que traballaron sobre unha área de interese no Tipo I, pasan agora a profundar os seus coñecementos en dita área utilizando metodoloxía de investigación avanzada (lectura de bibliografía, traballo por proxectos, etc).


          Tipo III : Profundización


          Dirixido a alumnos que traballaron áreas de interese previas (Tipo I e II) e que queren comprometerse, ben individualmente ou en pequeno grupo, investindo o seu tempo persoal en adquirir un coñecemento máis profundo nas súas áreas de interese e recibindo orientación de mentores e profesores para investigar sobre problemas reais para a vida real.



          Esta investigación ou proxecto pódese desenvolver no propio centro ou en contornas enriquecidas fóra do centro como empresas, universidades ou centros de I+D+I grazas á creación de alianzas de colaboración con institucións da contorna. Neste tipo de enriquecemento, os profesores traballan como mentores que ofrecen oportunidades para que os alumnos apliquen de maneira creativa os seus coñecementos, axudándolles con metodoloxía específica e auténtica da respectiva área de coñecemento, e orientando aos alumnos para que elaboren un produto final que comunican finalmente a unha audiencia.



          Traballa de maneira específica habilidades como a autonomía e a creatividade na xestión de proxectos e está dirixido especificamente a alumnos con intelixencia por encima da media, alta creatividade e alto compromiso coa tarefa segundo a concepción da alta capacidade do tres aneis (Renzulli, 2005), podendo implicar até o 15/20% da poboación dun centro escolar grazas á aplicación de o modelo de identificación da porta giratoria (Renzulli, Reis, e Smith, 1983).


          Como resultado de máis de 30 anos de programas de enriquecemento para o desenvolvemento do talento, os alumnos que participaron nos mesmos xeraron produtos finais en grao sumo diverso: escribiron libros; dirixiron e editado películas; deseñaron e realizado complexos experimentos científicos; redactaron traballos de investigación; programaron aplicacións  ou se implicaron en proxectos sociais para cambiar a súa realidade máis próxima.


          A partir de todas estas experiencias, o Modelo Triádico de Enriquecemento expandiuse dando como resultado o Schoolwide Enrichment Model (o Modelo de Enriquecemento para toda a Escola) ou SEM. Este modelo é o froito de máis de 30 anos de investigación, despregamento e avaliación de programas de enriquecemento.



          O Modelo de Enriquecemento para toda a Escola (SEM)


          Os compoñentes do modelo SEM organízanse en forma de cubo ao redor de tres dimensións fundamentais: 1) Prestación de servizos ; 2) Estruturas de centro; e 3) Recursos.


          O modelo parte da creación dun “portfolio do talento” que recollería toda a información referida ao alumno (fortalezas, debilidades, estilos de aprendizaxe, intereses) ao longo do seu historial escolar e define unha serie de propostas de enriquecemento que teñen en conta os propios recursos do centro (humanos e materiais), a súa contorna e a comunidade que lle rodea.


          Nesta entrada quedan desenvolvidas cada unha do tres dimensións indicadas na figura anterior :


          Nestoutras podes ampliar información sobre como e con que obxectivos desenvolver o porfolio do talento proposto:


           E nestoutra podes coñecer o Portfolio en liña :


          O modelo SEM non é unha utopía senón unha realidade estendida internacionalmente. Cada centro educativo pode facer un diagnóstico previo que identifique os puntos fortes e débiles de cada alumno para a implantación do modelo establecendo prioridades e cambios mínimos para o seu despregamento a curto, medio e longo prazo.


          Agradecementos a Roberto Ranz (www.robertoranz.com) polo seu traballo para traducir a investigación de Joseph Renzulli e promover a súa difusión. Roberto é membro do consello editorial de Apeirón Edicións, que publicou recentemente o libro “Enriquecendo o Curriculum para Todo o Alumnado” de Joseph Renzully e Sally Reis, que explica o modelo en toda a súa extensión e permíteche formarche para dar unha resposta a todo o alumnado, no camiño do desenvolvemento do seu potencial.



          Descargar o artigo en pdf:



          0 0




          Tamara Chubarovsky :: Voz y movimiento


          Déixolles coa primeira parte deste artigo do dr. Roberto Rosler, docente de Neurocirurxía na Universidade de Buenos Aires, publicado pola Asociación Educar, o 14 de agosto de 2014, que explica sobre temas que tanto trato nos talleres de Rimas, xogos de dedos, tacto e movemento, como son a importancia da integración de ámbolos dous hemisferios, o sistema vestibular, a organización cerebral, etc.  Vemos como cada vez son máis os que apuntan a que para que a aprendizaxe sexa fácil e efectiva, é necesario preparar antes ao sistema neurológico e isto só pode ocorrer a través do movemento. Vemos unha vez máis, como os xogos de coordinación, o saltar, correr, os movementos de dedos, todo iso é moito máis que simple divertimento, é moito máis que “recreo”: de todo iso depende o éxito das capacidades cognitivas, de memorización, comprensión, análise, etc.


          Por que é importante que os alumnos non estean estáticos mentres estudan? Que sucede nos seus cerebros durante unha clase? Aquí verán seis razoes polas cales o movemento é fundamental á hora de mellorar as capacidades cognitivas dos estudantes.


          O seis propósitos do movemento:

          Preparar ao cerebro: Os movementos físicos específicos axudan a preparar ao cerebro para a aprendizaxe.


          Un dos obxectivos dunha aula “cerebralmente amigable” é establecer un ambiente de aprendizaxe agradable e acolledor: isto predispón ao noso cerebro a aprender e incorporar movementos específicos que mellorarán as conexións neuronais. Noutras palabras, as neuronas comunicaranse de forma máis efectiva para que as capacidades cognitivas se potencien.


          A filosofía deste enfoque apoia a noción de que os movementos específicos poden estimular ao cerebro para melloralo cognitivamente, pero tamén lle serven como efectivos “recreos cerebrais”, do mesmo xeito que as actividades que estimulan o exercicio e a saúde.


          Cada hemisferio controla a porción contra-lateral do corpo (por exemplo, o hemisferio dereito regula os movementos de lado esquerdo).


          Un groso paquete de 250 millóns de fibras neuronais, denominado corpo calloso, conecta ambos os hemisferios e permítelles comunicarse entre si.


          Cruzar a liña media refírese a mover os brazos ou pernas a través do corpo, dun lado a outro.


          Estes movementos integradores axudan aos estudantes a aprender e mellorar a concentración ao “forzar” ambos os hemisferios a “traballar en equipo”. Así mesmo, melloran as habilidades cognitivas. Aprender a ler e escribir e a resolución de problemas son habilidades que involucran aos dous hemisferios cerebrais.


          O sistema vestibular prové ao cerebro de información significativa; está relacionado co monitoreo do movemento, da posición da cabeza e do corpo no espazo. Cumpre con dúas importantes funcións: primeiro contribúe co sentido do equilibrio e transmite esta información aos músculos e ao sistema postural. Segundo, controla os movementos oculares de maneira tal que as imaxes permanezan invariables e en foco, a pesar de cambios na posición corporal.


          Estas funcións permiten comprender a conexión entre o sistema vestibular e as habilidades académicas, xa que este sistema é crucial para as funcións cognitivas.

          O recoñecemento espacial permítenos sentir os obxectos que nos rodean no espazo así como tamén a posición do noso corpo no mesmo. Sen esta capacidade, os alumnos poden ter dificultades en:

          • A lectura.
          • A organización do traballo escrito.
          • A comprensión de conceptos matemáticos abstractos.
          • Reprodución de conceptos matemáticos abstractos e formas.

          Varios movementos rotatorios, de equilibrio, salto e giratorios poden axudar a desenvolver e mellorar o sistema vestibular e a percepción espacial. Cantos máis sentidos utilízanse para aprender máis probable é que a información sexa depositada na memoria de longo prazo e logo lembrada.


          Prover “recreos cerebrais”: O obxectivo dos “recreos cerebrais” é darlle ao cerebro un descanso do traballo académico. Esta pode ser unha proposición “aterradora” para algúns docentes debido á presión existente para cubrir unha gran cantidade de contidos nun tempo dado: non hai tregua para que o cerebro descanse! Ou si haina?


          A miúdo, a esixencia de cubrir TOOOODOS os contidos é tan grande que os docentes quedan atrapados na simple tarefa de “terminar” o programa. Pero a pregunta fundamental é: están a aprender os alumnos todos os temas ou só llos están ensinando?


          Talvez sexa o momento de examinar e priorizar as necesidades que teñen os alumnos para lograr as súas aprendizaxes significativas.


          Consideremos como aprende o cerebro desde un punto de vista fisiológico: aproximadamente o 90% do noso osíxeno corporal e cerebral está “estancado”, a menos que realicemos unha inspiración profunda ou nos paremos e poñámonos en movemento. 

          Unha diminución do osíxeno pode xerar problemas de concentración e memoria.


          Esta son algunhas razóns que xustifican a inclusión de “recreos cerebrais” durante as clases:

          • Para darlle ao Hipocampo (a “porta de entrada” á memoria) tempo para procesar a información.
          • Para diminuír a sensación de estar angustiado polos contidos da clase.
          • Para prover oportunidades á risa e a diversión (que facilitan a aprendizaxe).
          • Para re-focalizar ao Sistema Nervioso.
          • Para re-energizar ao corpo e ao cerebro.

          Estimular a saúde e o exercicio: Estimular o exercicio na aula colabora na diminución da “epidemia” de obesidade infantil. Tamén restablece o equilibrio naquelas escolas nas que se diminuíron as horas dedicadas á educación física ou o tempo dos recreos.


          Por outra banda, se os meus alumnos están todo o día sentados na aula, cal é a mensaxe que reciben? Esta proposta de movemento na aula non ten por que converterse nunha dor de cabeza para o docente, xa que non suxire que obriguen aos seus alumnos a facer exercicios desde a cabeza até os dedos dos pés. Simplemente, o obxectivo é lograr que os alumnos se paren e fagan algúns exercicios rápidos.


          En 60 segundos vostede pode conseguir que os seus alumnos participen dunha actividade física como trotar sen moverse do seu lugar, exercicio que pode re-focalizar o seu cerebro mentres lle dá un refacho energizante de osíxeno ao seu Sistema Nervioso.


          Pense na importante mensaxe que recibe un alumno acerca da saúde si realiza exercicios en cada clase. Varias investigacións suxiren que os nenos cun bo estado físico teñen un mellor rendemento escolar.


          Os incentivos para realizar exercicio na aula son:

          • Prover dun “recreo cerebral”.
          • Energizar ao corpo e re-focalizar ao cerebro.
          • Mellorar a saúde e o benestar dos alumnos.
          • Mellorar o rendemento académico a través dun mejoramiento do funcionamento cerebral.
          • Mellorar o estado físico do alumno.
          • Mellorar o benestar emocional do alumno.
          • Aprender en forma máis eficaz.
          • Reducir a tensión.



          Desenvolver cohesión na aula: cal é a importancia do clima emocional en relación coa capacidade dos alumnos de aprender nova información?


          Para comprender isto é imperativo considerar como o Sistema Nervioso prioriza a información que recibe do medio ambiente. Os datos máis importantes para o cerebro son os relacionados coa supervivencia. Si esta non se logra, o cerebro non pode traballar nun nivel óptimo. A segunda información máis relevante é aquela que xera emocións.


          Cal é o estado emocional dos seus alumnos? Pode manexalo?


          Se os seus alumnos están tensos ou síntense incómodos, será moi difícil para os seus cerebros aprender nova información.


          A cortiza prefrontal, que utiliza estratexias críticas de pensamento e de resolución de problemas, inmediatamente deixa de funcionar cando un individuo ten un estado emocional negativo.


          Por tanto, o clima emocional na súa aula xoga un rol importantísimo na capacidade dos seus alumnos para incorporar novos coñecementos.


          Cales son os ingredientes craves que colaboran para que un ambiente poida mellorar o estado emocional dunha aula? O humor, a música e o movemento están entre os primeiros factores favorables.


          É posible que o movemento teña tal efecto sobre a aprendizaxe? Pense na última vez que estivo sentado un laaaaargo intre para aprender algo novo: cal era o seu estado emocional?


          Cando os seus alumnos se relacionen entre si, a aula xoga un rol directo no seu estado de aprendizaxe. Se esta é considerada como un ambiente divertido e seguro no cal os mozos son amables e compresivos entre si, os aprendices teñen maiores posibilidades de lograr o éxito académico.


          Algúns beneficios de involucrar aos alumnos en actividades para lograr cohesión na aula son:

          • Prover ao cerebro dun necesario descanso.
          • Mellorar as habilidades de comunicación e escoita.
          • Prover un espazo para a resolución de problemas.
          • Ofrecer un ambiente que promova a risa e a diversión.
          • Mellorar a motivación e a disciplina.
          • Aumentar o interese dos alumnos en asistir e participar en clase.
          • Construír relacións entre os alumnos.
          • Desenvolver un sentido de pertenza.
          • Aumentar a autoestima.



          Repasar o contido: Moitos docentes dedican bastante tempo a repasar os conceptos previamente ensinados. Por que non facelo a través do movemento? Este é apaixonante e pode facer que a aprendizaxe sexa divertido, interesante e emocionante.


          Cando a información cognitiva está conectada co movemento, reter e lembrar a información tórnase máis sinxelo.


          Prover múltiples oportunidades para perfeccionar os contidos é esencial para o proceso de aprendizaxe. Por tanto, o repaso dos conceptos pode facerse ao comezo, no medio ou ao final de cada clase. Combinalo co movemento podo ser implementado facilmente ao longo da clase.


          Durante o curso, a miúdo, repásanse os contidos ensinados previamente. Si os alumnos están en movemento mentres o fan, espertarán os seus corpos así como tamén os seus cerebros. Canto tempo débese dedicar ao repaso do material durante o inicio dunha clase? Os primeiros 10 minutos son ideais para ensinar novos conceptos, cando o cerebro está focalizado, listo e fresco para aprender algo novo.


          Por tanto, regalarlle moito tempo ao repaso de conceptos anteriores durante o inicio dunha clase pode non ser a mellor estratexia de utilización de tempo. Con todo, unha rápida actividade con movementos que permita aos alumnos revisar a información e focalizar o seu cerebro pode ser moi efectiva: unha tarefa deste tipo pode motivar e preparar ao cerebro para mergullarse en conceptos novos.


          Unha revisión do material no medio da clase, utilizando o movemento, é ideal. Estes son os seus beneficios:

          • Prover unha oportunidade de utilizar a repetición para mellorar a retención.
          • Concederlle tempo ao cerebro para procesar e consolidar información nova.
          • Ofrecerlle tempo ao cerebro para que “rexuveneza”.
          • Mellorar a motivación e a disciplina.
          • Espertar o corpo e o cerebro durante o “ecuador da clase” que é o momento durante o cal os estudantes comezan a sentirse cansos e somnolientos.
          • Xerar un ambiente divertido e interesante.
          Con frecuencia, o material previamente ensinado é repasado ao final da clase. Os últimos 5 minutos son unha gran oportunidade para ensinar outro concepto novo ou para lembrar cales foron as ideas máis importantes que se ensinaron durante o día.


          Ten sentido o movemento aquí? Depende de canto tempo estean sentados os seus alumnos. Si foi durante un período extenso, esta pode ser unha excelente oportunidade de revisión utilizando o movemento.


          Ensinar o contido: Permitir que os alumnos utilicen o exercicio para comprender un novo concepto pode ser moi beneficioso para colaborar na retención da información.


          Aprender en movemento pode ser un poderoso exemplo da aprendizaxe motora.


          Tres motivos para aumentar a aprendizaxe motora na aula:

          • Pódese absorber máis información e lembrala durante máis tempo.
          • Os alumnos de todas as idades poden cultivarse a través da aprendizaxe motora.
          • Pódense construír pontes que conecten o corpo e o cerebro.
          Lembre a primeira vez que aprendeu algo novo. Compare as veces que o incorporou a través dunha clase teórica (escoitando) coas que o fixo en forma motora (andar en bicicleta, a nadar ou a manexar o auto). Pense achega do proceso de aprendizaxe.


          Usar o seu corpo para andar en bicicleta axudouno a incorporar o concepto?


          Si alguén lle deu unha clase teórica para ensinarlle isto, conseguise esta habilidade?


          A aprendizaxe motora (tamén denominado de procedementos ou implícito) activa en forma simultánea o cerebro e o corpo de forma tal que o coñecemento e a retención prodúzanse máis facilmente. Refírese a que o alumno experimente os conceptos académicos utilizando o seu corpo. A continuación expomos algúns exemplos:

          • Comprender o concepto de coma: os alumnos camiñan dicindo unha oración e detéñense para representar o propósito dunha coma.
          • Comprender unha guerra: os alumnos fan un role-playing dunha situación bélica histórica.
          • Comprender un átomo: os alumnos forman un átomo.
          O movemento non debe modificar a forma en que os docentes ensinan, senón complementalo. Si tradicionalmente un docente explica un tema mediante unha clase teórica, o único que debe facer é acurtala un pouco para conceder o tempo aos alumnos para que reforcen o concepto a través do movemento.


          Estes son algúns dos beneficios de brindar contidos a través do movemento:

          • Aumentar a comprensión e a retención.
          • Mellorar as habilidades sociais e a cohesión grupal.
          • Aumentar a motivación dos aprendices.
          • Ofrecer oportunidades para resolución de problemas e pensamento crítico.
          • Estimular a conexión cerebro – corpo. 




          0 0
        • 12/01/16--02:42: Maestra de pueblo
        • 0 0
        • 12/02/16--03:35: Renunciar ás aulas

        • “Éxito escolar NON é sinónimo de éxito na vida”




          Esteban Gabriel Satana Cabrera :: INED21


          MALOS ESTUDANTES


          Se me permiten, quérome facer eco destas palabras dun gran mestre e psicopedagogo italiano, Francesco Tonucci, porque describen claramente o panorama social e educativo que estamos a vivir.


          En Canarias, temos moitos e variados exemplos de persoas que sen apenas estudos, xa que na súa época estudantil foron etiquetaxes como “malos estudantes”,  na súa vida profesional, tiveron un éxito inimaxinable para os seus mestres da escola.


          Sempre lembrarei na miña época de estudante a Lucas, o máis “intelixente” da clase, o que sacaba mellores notas, o modelo para os outros que non eramos cualificados como “bos”, e ao final terminou de camareiro cando todos imaxinabámonolo/imaxinabámosnolo pouco menos que en a NASA.



          PENSADOS POR ADULTOS


          Isto por que ocorre? Os centros educativos están pensados por adultos. A opinión do alumnado sobre os agrupamentos, o ambiente de aula, os contidos, etc.;  xeralmente, non é tomada en conta, por non dicir nunca.  Pero, pola contra, as leis que protexen ao menor, din claramente  que hai que resaltar o interese dos máis pequenos, sinalando que  teñen dereito a que o seu interese  sexa valorado e considerado como primordial en tódalas accións e decisións que lle conciernan, tanto no ámbito público, como privado.


          A mesma Lei do Menor recolle o dereito destes a ser ouvidos e escoitados, sen discriminación algunha por idade, discapacidade ou calquera outra circunstancia, tanto no ámbito familiar como en calquera procedemento administrativo, xudicial ou de mediación en que estea afectado e que conduza a unha decisión que incida na súa esfera persoal, familiar ou social, téndose debidamente en conta as súas opinións, en función da súa idade e madurez.


          Para iso, o menor deberá recibir a información que lle permita o exercicio deste dereito nunha linguaxe comprensible, en formatos accesibles e adaptados ás súas circunstancias. É realidade ou ficción? Cúmprese?



          RENUNCIAR ÁS AULAS


          Xa o di Francesco Tonucci: “a escola é unha estrutura absolutamente allea á vida social”. Aulas que se repiten en calquera lugar do país, co mesmo mobiliario “verde ministerio” como o cualifica Javier Bahón, e con alumnos repetindo contidos que en moitas ocasións non lles esperta o mínimo interese. Por iso, Tonucci propón renunciar ás aulas e substituílas por centros que traballen por recunchos, con laboratorios e talleres que esperten o interese dos nenos.



          QUE SEXA ESCOITADO


          Tonucci realizou o proxecto  a “Cidade dos nenos” que pretende pedir aos gobernantes das cidades que consideren aos máis pequenos como interlocutores para propor cambios nas estruturas urbanas e adecualas aos seus intereses.


          A finalidade é que o neno sexa escoitado e tido en conta, en todos os ámbitos da vida, desde a escola até o barrio e a cidade. Con iso potenciar unha escola máis significativa, máis atrayente, que realmente eduque para a vida.


          Desgraciadamente estas experiencias pilotos non chegan a bo porto no 90% dos casos porque habería que cambiar moitas estruturas que a día de hoxe son infranqueables. Non interesa a opinión dos máis pequenos e desfavorecidos porque a recado que non é o interese do poderoso cabaleiro “don Diñeiro”.



          OUTRA CIDADE


          Pero os nenos e os mozos non se cansan de seguir no seu empeño de cambiar a sociedade. Como é o caso dun grupo de recentemente graduados en Xeografía que queren realizar un proxecto participativo de amaño dun dos barrios históricos e máis abandonados da cidade de Las Palmas de Gran Canaria.


          Un proxecto que non consiste só en “albear” os problemas e darlle outra “cor,” senón que trata de facer máis digna a vida de centos de persoas, maiores e nenos.


          Fagámoslles caso, que, a recado, outra escola, outro barrio, outra cidade teriamos




          0 0


          PsicoK


          Unha situación estresante

          Até as persoas máis tranquilas sofren de tensións en moitísimos momentos da súa vida. Facerlle fronte a un exame, ter o primeiro encontro sexual, empezar un traballo, soportar a morte dun ser querido, cambiar de vivenda… son algunhas situacións que nos estresan e ás que temos que saber adaptarnos adecuadamente, porque pola contra, poida que a nosa saúde se resinta, e moito. E é que disto non nos salva ninguén, por iso imos explorar realmente a súa utilidade e preparar a nosa “caixiña de ferramentas” para facerlle cara da mellor forma posible,  Anímaste?


          Primeiramente, non caiamos no erro de atribuírlle un significado exclusivamente negativo. Moi ao contrario, este impúlsanos a coidar da nosa familia, a avanzar na nosa profesión ou a protestar contra as inxustizas. Realmente, todo cambio supón unha tensión, desde avanzar nun posto de traballo até ser despedido, empezar un novo proxecto ou pasar a outro, etc. É dicir, necesitamos del para levar a vida cara a adiante, aínda que é evidente que desde a psicoloxía clínica e da saúde o interese céntrase naquelas condicións que nos prexudican.


          En definitiva, o estrés vén ser un fenómeno adaptativo da nosa especie, cuxo obxectivo é favorecer a nosa supervivencia, de lograr un rendemento nas nosas actividades e un desempeño en diversas áreas da nosa vida. En palabras de o  fisiólogo e médico austrohúngaro Hans Selye (1956): “A tensión é a resposta adaptativa do organismo ante diversos axentes”.


          Síntomas do estrés

          A tensión maniféstase de moitas formas e moi diversas, sendo moi diferentes dunhas persoas a outra. Todos posuímos tres sistemas de resposta  (motor, cognitivo, fisiológico) pero case sempre hai un patrón de resposta que predomina, é entón que notaremos diferentes síntomas, por exemplo:

          • Se se manifesta en tensión e dor muscular, ou a través de condutas impulsivas tales como comer, beber ou fumar en exceso, o noso patrón de  resposta prevalente será o motor.
          • Se se manifesta con afectos e pensamentos negativos, tales como preocupación, medo ou ansiedade, ou temos esquecementos frecuentes e dificúltallenos tomar decisións, estamos ante un patrón prevalente de resposta cognitiva.
          • Se aumenta o noso ritmo cardíaco e a nosa tensión arterial,  descende a nosa temperatura corporal (mans e pés fríos), hai un aumento de sudoración, sequedade na boca, sensación dun nó na garganta ou de envorco no estómago, é dicir, hai unha activación do noso “sistema nervioso autónomo”, entón o noso patrón de resposta prevalente é o fisiológico.


          O problema grave é cando estas respostas mantéñense no tempo xa que poden aparecer efectos prexudiciais na saúde que empezamos a notar mediante con dores de cabeza, dores de costas e peito, hipertensión arterial, trastornos coronarios e  dixestivos, sarpullidos e picores de pel, mareos e desmaio, insomnio, pesadelos, asma, alopecia ... etc. Falariamos xa de trastornos psicosomáticos. Nun artigo anterior falámosche das 10 formas nas que a tensión afecta a nosa saúde, acompañado dun vídeo moi ameno e didáctico que che convidamos a botarlle unha ollada neste enlace.


          Situacións e reaccións

          Distínguense dous aspectos fundamentais: as situacións da contorna (estresores) que poden ser máis ou menos ameazantes,  e a nosa reacción ante eles (interpretación) que dependerá de características moi persoais, e que se inflúen mutuamente para producir a tensión. É o que denominamos “enfoque transaccional”. Tomemos como exemplo unha persoa que se pon moi tensa e alarmada ante un auditorio repleto de xente e outra que goza expondo ante o público. Ademais é, en ocasións, a nosa conduta fronte ás situacións a que produce, mantén ou intensifica a sensación de ameaza. En definitiva, a tensión non depende só da persoa ou  da situación, senón que depende da relación entre ambas.


          Unha das achegas fundamentais sobre o coñecemento das reaccións do organismo ante a tensión, é a famosa “Síndrome Xeral de Adaptación (SXA)”, de Hans Seyle (1956). Segundo este modelo, calquera persoa exposta  acondiciones estresantes responde cunha actividade fisiológica xeral que varía ao longo de tres fases sucesivas. Primeiro, a fase de alarma, comeza ao percibir a ameaza, pómonos en garda, aumenta a nosa tensión muscular e ritmo cardíaco e preparámonos para loitar contra o perigo que prevemos. Logo, a fase de resistencia que sucede se o acontecemento estresante persiste e ao non poder manter o esforzo máximo moito tempo, diminúe a activación. Aquí xa podemos observar en nós desde cambios de humor, insomnio ou alteracións dixestivas, até dificultades de concentración. A última é a fase de esgotamento, cando xa gastamos os nosos recursos físicos e/ou mentais, e preparámonos para abandonar a loita. Nesta fase aparecen síntomas depresivos, fatiga, extenuación, e nalgúns casos enfermidades físicas graves.


          Lembremos que unha debilitación das defensas do noso organismo dá lugar a unha maior facilidade para enfermar e acelera o desenvolvemento de alteracións inmunológicas. É necesario que tomemos medidas a tempo. Está moi estendida a idea de que o tempo o cura todo”, e se isto fose así non sería necesario prestar ningún tipo de axuda a aquelas persoas que viviron en circunstancias tráxicas e aforraríase moito tempo e recursos. Nun estudo (Lehman, 1987) demostrouse que persoas que perderan ao seu cónxuxe ou a un fillo nun accidente de tráfico seguían mostrando signos de depresión entre catro e sete anos despois.


          Da experiencia ao enfrontamento

          A experiencia do estrés supón que debemos facer fronte a unha serie de demandas ou peticións que superan os nosos recursos de maneira que nos vemos incapaces de responder con éxito e saír airosos da situación. Estas demandas poden exceder realmente as nosas capacidades: á maioría de nós mortais, nos anguriaría iniciar unha subidita ao Everest, xa que non estamos preparados, vale; pero, noutras situacións a demanda non nos esixe tanto e é nosa propia percepción da dificultade a que nos fai responder con tensión.


          O destacado psicólogo estadounidense, Richard Lazarus, dedicouse a estudar a maneira en que apreciamos ou valoramos os acontecementos que nos provocan tensións e chegou á conclusión de que existen dous tipos de preguntas que nos facemos de forma automática diante destas situacións. En función dos resultados darase en nós un maior ou menor grao de tensión.


          A primeira das cuestións refírese a a percepción da ameaza, do que está en xogo nese momento (avaliación primaria). Por exemplo: que grao de ameaza ten esta situación para min?, ou está todo  ben ou teño problemas? A resposta estará influída polas nosas crenzas xerais, escala de valores, obxectivos na vida e compromisos adoptados cos demais.


          A segunda cuestión que nos expomos refírese a a percepción dos recursos, céntrase na forma máis adecuada para diminuír a ameaza e solucionar o problema (avaliación secundaria). Por exemplo: que podo facer?, ou que instrumentos teño para facer fronte a esta situación? A resposta estará influída polas vitorias que obteñamos en ocasións parecidas, pola confianza en nós mesmos, e polo tipo de habilidades e estratexias que posuamos (Lazarus e Folkman, 1984).


          Ao estudar os modos distintos de afrontar a tensión, comprobouse que, en xeral, cabe identificar dúas funcións que permiten clasificar a todos eles. Por unha banda temos as estratexias dirixidas a cambiar a situación que causa a tensión (afrontamiento dirixido ao problema), que ten como obxectivo modificar as condicións ambientais ou variar o noso comportamento, por exemplo: abandonar o traballo indesexado ou aprender a utilizar certos computadores. Outras estratexias tratan de controlar e reducir as emocións desagradables resultantes da tensión (afrontamiento dirixido ás emocións). Ambos os tipos de afrontamiento utilízanse conxuntamente. Agora ben, coidado co tipo de estratexia. Se queremos reducir a angustia é mellor que o fagamos con técnicas de desactivación fisiológica (respiración, relaxación, exercicio, etc.) que empregando outra serie de comportamentos a longo prazo prexudiciais, que se convertan nunha nova fonte de tensión, é o caso das adiccións.


          Os compoñentes do estrés

          Se podemos identificar os elementos que converten en estresante un acontecemento, iremos mellor preparados. Poderiamos dicir que estes son: a novidade do suceso, a impredecibilidad, a sensación de descontrol e o grao de ameaza para a persoa.


          A receita para o estrés
          Dous médicos estadounidenses, Holmes e Rahe (1967), dedicáronse a entrevistar a un bo número de compatriotas, para saber o grao de tensión que lles provocarían certas situacións descritas por eles. Desta forma elaboraron unha lista de 43 situacións cotiás coas cales nos podemos atopar e ordenáronas en función da súa capacidade para producirnos tensión. Por exemplo, entre as máis que puntúan máis alto están: o falecemento do cónxuxe, o divorcio ou a separación, e entre as que menos; infraccións leves da lei, Nadal, vacacións ou cambios nos hábitos alimenticios. Como ves, todo conta. Trátase de a Escala de Reaxuste Social (SRRS) e é un dos instrumentos máis utilizados para medir a magnitude de tensión que experimentou unha persoa durante un tempo. Pódela ver aquí, en inglés.


          Afrontar a tensión eficazmente

          Como moitos de vós xa sabedes, un dos mellores métodos é o que desenvolve Meichenbaum (1985), o chamado “Inoculación da tensión”. Consta de tres fases sucesivas pautadas e adestra certas habilidades principais a través das seguintes técnicas: cognitivas (detención do pensamento, auto-instrucións, reestruturación cognitiva, etc.) de control de a activación emocional (respiración,  relaxación muscular progresiva ou por imaxinación, meditación, etc.), conductuales (principalmente a exposición) e de enfrontamiento paliativo (xestión do apoio social, adestramento en habilidades sociais e de comunicación, etc.) Estamos a falar dun procedemento estruturado e que require dun profesional, sen dúbida. Con todo, a modo de achegamento no traballo desas habilidades, atopeime cun recurso excepcional que me gustaría compartir convosco.  É unha guía moi sencillita que elaborou o Instituto de Saúde Pública Madrid Saúde, do Concello de Madrid. A través de 40 páxinas de divertidos contos, metáforas e reflexións, aprenderemos a xestionar a tensión.





          0 0
        • 12/07/16--02:39: A primeira en equidade



        • O Informe PISA 2015 vén de confirmar a Galicia como a Comunidade Autónoma co sistema educativo máis equitativo por diante de todos os países da OCDE. Este dato, que se obtén tras analizar a influencia do contexto sociocultural nos resultados académicos do alumnado, confirma o esforzo da Consellería de Cultura e Educación por garantir un acceso á educación en condicións de igualdade para todos.


          De feito, unha das accións prioritarias do Goberno galego é a atención á diversidade de todos os colectivos. Tal como reflicten os últimos informes do Ministerio, Galicia é a CCAA máis inclusiva do Estado, co 91,1% do alumnado con Necesidades Educativas Especiais (NEE) integrado no réxime ordinario. Isto é posible grazas á rede de 3.000 profesionais, entre coidadores e especialistas en PT (Pedagoxía Terapéutica) e AL (Audición e Linguaxe) que traballan no noso sistema educativo público.




          0 0
          0 0


          A respiración diafragmática ten múltiples beneficios. Aprenda como inhalar e exhalar aire para sacar o máximo proveito no seu día a día.




          El país


          Respiramos, de media, unhas 20.000 veces ao día . De maneira involuntaria, os nosos pulmóns envían o osíxeno recollido polo noso nariz e boca e expulsan á atmosfera dióxido de carbono. Ser consciente de cada un destes rápidos procesos sería tan ridículo e inútil como contar cada vez que palpita o noso corazón ou dedicar o día a medir a frecuencia do noso parpadeo, con todo, pararnos a sentir como entra e sae o aire do noso corpo pode ter aplicacións terapéuticas. Aínda que sexa o primeiro acto instintivo que realizamos ao nacer, nunca é tarde para aprender a respirar (ben).


          Os beneficios son moitos: axuda á concentración, mellora o rendemento deportivo, alivia os ataques de ansiedade e mesmo pode ser un remedio para certas dores de costas. Pero, aínda que non é unha tarefa difícil, romper un hábito involuntario é algo que require esforzo. Interiorizar a rutina dunha boa respiración é o camiño para obter os seus beneficios, pero, polo momento, propómoslle exercicios que lle axudarán a afrontar determinadas situacións da vida cotiá, que terán mellores resultados si respiramos mellor.


          1. Un ataque de pánico ou ansiedade

          Instantes antes de facer unha presentación en público nota que perde o control, o corazón váiselle a saír do peito, fáltalle o aire e pensa que lle vai a dar un infarto. Poida que teña un ataque de pánico. “É unha resposta intensa de medo ante unha situación que percibimos como perigosa. Aparece de forma repentina con síntomas como palpitaciones, elevación da frecuencia cardíaca, afogo, boca seca, suores, tremores, medo a morrer ou a volverse tolo”, explica a psicóloga Rosa María Miguel García.


          Nestes momentos de ansiedade téndese a facer respiracións curtas e rápidas, o que consegue que expulsemos menos aire e así diminúa a capacidade para introducir osíxeno nos pulmóns. A psicóloga considera que, para afastar a ansiedade, debemos expirar completamente, con respiracións lentas e profundas. O procedemento é o seguinte: durante un minuto inspirar e expirar en ciclos de seis segundos (tres para a inspiración e tres para a espiración). Ao final de cada minuto (despois de dez ciclos de respiración), reter a respiración durante dez segundos e despois, renovar os ciclos de seis. Siga respirando deste xeito ata que desaparezan todos os síntomas da hiperventilación involuntaria.


          2. Un momento tenso no traballo

          Ultimamente se masca a tensión na oficina. Atravesa unha desas etapas profesionais nas que se sente continuamente preocupado. Unha disputa co xefe, conflitos cos compañeiros, unha excesiva carga de traballo ou calquera outra situación conflitiva ponlle ao límite case a diario. Necesita pensar máis claro e buscar a calma. “Respire tres veces profundamente, relaxe os músculos da fronte, o pescozo e os ombreiros. Con este simple exercicio para o relax, o cerebro pode pensar máis racionalmente, porque unha maior cantidade de osíxeno envía o sinal de que pode estar tranquilo porque non hai perigo”, aclara Neema Moraveji, responsable do Laboratorio de Tecnoloxía Calmante da Universidade de Stanford (EE UU) e cofundador de Spire, un wearable que monitoriza a respiración para aprender a relaxarse e ser máis produtivos.


          3. Unha noite de insomnio

          Cústalle durmirse e por moito que o tenta non logra caer nos brazos de Morfeo. É máis, o reloxo corre e os nervios afloran só de pensar que toca madrugar. Este sinxelo truco de respiración profunda lle predispone a concilialo: concéntrese para inspirar catro segundos, despois reteña o aire outro catro e, a continuación, expire durante o mesmo tempo. Así, dous minutos, recomenda Moraveji. Segundo un estudo publicado na revista JAMA por investigadores da Universidade de Southern California (EE UU), a respiración consciente axuda a loitar contra o insomnio e a durmir mellor.


          4. Unha data de entrega próxima

          A maioría das persoas respiran só coa parte alta dos pulmóns, o que provoca que os músculos abdominais non estean fortalecidos e non chegue suficiente osíxeno precisamente a esta parte na que se acumula máis sangue pola gravidade. “Cando aprendes a respirar co diafragma, chega máis osíxeno e o sistema nervioso se relaxa. Isto é importante para a dixestión, a reprodución, o sexo e o fortalecemento do sistema inmunolóxico”, afirma Neema Moraveji. Numerosos estudos constatan os beneficios da respiración diafragmática, especialmente contra a tensión.


          Ademais, unha boa respiración axuda a aumentar resultados. Por iso é polo que algunhas empresas xa están a investir en mellorar a produtividade dos seus empregados con técnicas de mindfulness e respiración consciente. “Está comprobado que involucrar ao diafragma na respiración reláxanos e fainos ser máis conscientes do momento, por iso moitas persoas recorren a este tipo de respiración como práctica laboral”, subliña César Piquerascoach executivo. Para comprobar como está a respirar, este experto recomenda pór unha das mans no peito e outra no estómago (embigo). Entón empezo a inhalar e exhalar aire e observe que man móvese. “Se é a do peito, entón a respiración faralle estresarse aínda máis. Pero se é a man do estómago, está a seguir a respiración diafragmática, a que lle predispondrá a traballar mellor”.


          5. Unha sesión de sexo

          "O tipo de respiración idóneo durante as relacións sexuais dependerá do momento no que nos atopemos e o que desexemos conseguir ou acentuar", comenta Diego Jiménez, responsable de Escola Tántrica (Madrid): “Nunha primeira fase da relación sexual, unha respiración profunda e pausada, enchendo os pulmóns por completo e deixando saír o aire lentamente pola boca entreaberta, axudaranos a centrarnos nas sensacións, no corpo, no presente, para gozar plenamente do momento”.


          No caso dunha persoa con dificultades para ter orgasmos, empezar con esta respiración pausada pode axudala a sentir máis ao comezo, pero “sería recomendable que aos poucos fose aumentando o ritmo respiratorio, cada vez máis rápido até chegar literalmente a jadear”. No caso dun home con exaculación precoz “é recomendable que, aínda que se senta moi excitado, permaneza cunha respiración profunda e lenta. Isto diminúe nun punto a excitación, o que lle axudará a prolongar a relación sexual”, detalla Jiménez.


          6. Un momento de fatiga no deporte

          Carlos de Teresa Galván, doutor e vogal da Sociedade Española de Medicamento do Deporte (SEMED/FEMEDE), explica que o inicio da fatiga muscular provoca un aumento da ventilación que pode conducir a deter o exercicio de forma precoz. Nestes casos, cando se detecta ese aumento da frecuencia respiratoria “débese, en primeiro lugar, acentuar a utilización da respiración abdominal: encher o abdome ao tomar aire e meter barriga ao expulsalo”.


          Cando a musculatura respiratoria está moi sobrecargada e é necesario deter o exercicio, unha boa técnica para favorecer a entrada de aire é “flexionar o tronco cara adiante e apoiar as mans nos xeonllos; así, ao fixar os membros superiores, é máis fácil utilizar a musculatura respiratoria, tanto torácica como abdominal. Por último, a elevación dos brazos durante a inspiración axuda a mellorar a ventilación”, apunta o doutor.


          ADESTRE O DIAFRAGMA

          César Piqueras achega estes consellos para adestrar a respiración diafragmática:


          Empezo deitado. Seralle máis fácil. Déitese nunha superficie plana e poña unha man sobre o seu estómago. Cando respire, céntrese en que o seu peito permaneza estático e a súa man no estómago elévese ao inhalar e baixe ao exhalar.


          Observe a súa respiración en calquera momento. Por exemplo, cada vez que sente na súa mesa de traballo, antes de empezar con ningunha tarefa, faga un par de respiracións diafragmaticas para tomar conciencia do presente, do que ten que facer e do que é máis importante, isto faralle centrarse. Tamén pode utilizar esta técnica cada vez que suba ao seu coche, cando chegue a casa ou en calquera outra situación.


          0 0
        • 12/12/16--02:15: Onicofaxia infantil



        • educapeques


          Que é a onicofaxia?

          hábito de morderse as uñas ou onicofaxia, é un problema que se presenta tanto en nenos como en adultos.


          En liñas xerais a onicofaxia maniféstase entre os 3 e os 6 anos. Pero a miúdo isto desaparece, xurdindo só en situacións de tensión ou de angustia extrema. Por esta razón é importante indagar sobre os motivos reais polos que un neno se come as uñas.


          Cales son as posibles causas da onicofaxia?

          Podemos atopar varias causas do hábito de morderse as uñas

          • Situacións de tensión ou frustación que pode estar a vivir o neno/a.
          • Situacións familiares, perda de algún familiar, separación dos pais, chegada dalgún irmán, etc 
          • Tamén pode ser debido a situacións emocionais ou físicas, como aburrimento ou cansazo.
          • Situacións de medo.
          • Manias en xeral, actos repetitivos ante situacións como xogar aos videoxogos, ver a televisión, ler, etc.


          Consecuencia da onicofaxia

          Máis aló de ser un problema estético das mans, morderse as uñas deforma os dedos posto que as uñas poden crecer de forma indebida. É dicir as uñas poden encarnarse, deformarse, fomentar o crecemento de padrastos, verrugas, deformación da cutícula, mesmo aparecer problemas bucodentais,etc.


          A onicofaxia infantil pode presentar asociado un factor psicolóxico, como a perda ou baixada da autoestima do neno ou nena.


          8 consellos para axudar aos nenos e nenas a non morderse as uñas

          Vexamos, a continuación, 8 consellos para que non se mordan as uñas.

          1. Dado que este é un problema de ansiedade ou de tensión una das recomendacións que fan os expertos é que os nenos realicen algunha actividade física.
          2. Outras das recomendacións é que os nenos realicen actividades manuais, por exemplo o uso de plastilina, a construción ou elaboración de manualidades (con ou sen axuda dos adultos). Deste xeito eles poderán ter as súas mans ocupadas.
          3. Outra das suxestións céntrase na compra dun pequeno esmalte transparente que se coloca sobre as uñas e que ten un sabor amargo. Cando o neno instintivamente leva a man á boca para morder as súas uñas, automaticamente sente ese sabor amargo rexeitando así, morder as súas uñas.
          4. Segundo as correntes psicoanalíticas é probable que o neno estea a manifestar algún tipo de regresión á etapa oral (primeira fase segundo a psicanálise) por esta razón é conveniente indagar se o problema persiste xa que el pode estar a sentir regresión por algo que aconteza na contorna do neno. Por exemplo o nacemento dun irmanciño, o falecemento dun familiar, unha mudanza, etc.
          5. Mastigar goma de mascar sen azucre pode ser unha solución viable aínda que momentánea.
          6. Case sempre os nenos imitan as accións dos adultos. Polo tanto é probable que se eles se morden as uñas, o fagan porque están a imitar a algún adulto próximo a eles que ten este hábito. En tal caso debemos enfocarnos tamén en corrixir o hábito do adulto.
          7. Brindarlle ao neno alternativas para que sempre teña as mans ocupadas. Con todo o problema non radica nas súas mans, senón na súa boca e na súa ansiedade. Por esta razón poden notar que eles, ao privarse de morder as súas uñas comezan por exemplo alimentándose máis. Se son moi pequenos poden utilizar un chupete novamente ou ben xogar coa súa comida na boca. Isto é importante pois manifesta unha ansiedade e unha regresión que non debe pasar desapercibida por parte do adulto.
          8. Ten paciencia este é un dos pasos fundamentais que tanto os adultos como os nenos que se morden as uñas deben ter en conta. Un hábito é unha forma de realizar unha determinada actividade de forma continua e frecuentemente inconsciente. Por iso, será necesario tomarnos o tempo necesario e traballar arduamente para deshabituar (desprogramar) este costume de morderse as uñas Non é imposible! Só necesitaremos tempo e predisposición da nosa parte para que eles poidan evitar morderse as uñas.



          0 0


          A mente que se abre a unha nova idea, xamais volverá ao seu tamaño orixinal. – A. Einstein.



          De mi casa al mundo


          Ultimamente estase falando en moitos medios de comunicación das achegas que a neurociencia está a realizar ao campo da educación. Pero cales son estas achegas? Son realmente relevantes? Sérvennos a nós, os que estamos cada día dentro da escola ou é pura teoría que queda reflectida nun libro?


          Que estuda a Neurociencia no campo educativo?

          A neurociencia é a ciencia que estuda ao cerebro humano e como se producen as aprendizaxes nel. Por tanto aplicada á educación é unha ferramenta básica para coñecer e entender os mecanismos da aprendizaxe e como interaccionar con el. É dicir, como abrazarnos á aprendizaxe sen ter que enfrontarnos a ela nin loitar por querer fixala no cerebro.


          Como profesional, ou máis ben aprendiz, do ensino isto paréceme algo totalmente revolucionario. O que nos expón a neurociencia é a evidencia, que non crenza, científica achega do funcionamento do cerebro. Grazas ao seu estudo e coñecemento podemos saber que factores son determinantes para que aquilo que queremos que aprendan os nenos na escola se faga de maneira eficaz e duradeira.


          Toda persoa que se dedique ao traballo con nenos debería coñecer estas evidencias científicas. Así que desde aquí fago un reclamo ás universidades para que por favor poñan esta materia tan indispensable na carreira de maxisterio.


          Os factores facilitadores de aprendizaxe
          Vou comentarvos (humildemente pois non son unha experta na materia) algúns de estes factores “facilitadores de aprendizaxe”. Todos eles estudados a través dunha formación realizada con David Bo i Torrens, neurocientífico, ao que aconsello que sigades si estades interesados en coñecer máis.


          Os períodos críticos

          A medida que o noso cerebro vai madurando, descubriuse que existen uns períodos nos que determinadas aprendizaxes son máis sensibles a ser adquiridas nun momento que noutro. 


          Isto non quere dicir que pasado este período non se poida adquirir unha aprendizaxe, grazas á plasticidad do noso cerebro pódese facer pero custará máis.


          Por exemplo con a lectura e a escritura.


          O cerebro non está especialmente sensible a adquirir estas aprendizaxes até os 6/7 anos, con todo nalgunhas escolas cólganse medallas porque hai nenos que desde os 3 anos xa saben escribir. É certo, estes nenos, aprenden a escribir aos 3 anos, momento non sensible para a súa aprendizaxe, a través dunha insistencia esgotadora, que non sería necesaria si se esperarse a que o cerebro estivese preparado para iso.


          Na adolescencia o cerebro é basicamente emocional, é lóxico que a moitos adolescentes lles custe centrarse en determinadas materias como química, física, bioloxía…


          A emoción activa a aprendizaxe


          Se unha aprendizaxe ten un alto contido emocional, é máis probable que sexa adquirida que outra á cal non hai ningunha emoción vinculada.


          Isto ten que ver coa nosa amígdala. A información con contido emocional pasa polo sistema límbico onde se atopa a amígdala. A amígdala é unha das partes máis primitivas do cerebro e actívase ante eventos que considera importantes para a supervivencia, o que favorece un recordo de maneira máis eficiente. Ademais coa emoción créase oxitocinaserotonina e adrenalina, neurotransmisores necesarios para realizar novas conexións neuronais.


          A sorpresa, por exemplo, é outro factor que activa a amígdala.


          A práctica en diferentes contextos

          A neurociencia dinos tamén que calquera contido se asimila moito mellor cando podemos polo en práctica en diversas situacións.


          Isto favorece a mielinización das conexións neuronais, facéndoas máis rápidas e de mellor acceso.


          A influencia do adulto

          Outro factor interesante é o da  actitude do adulto.


          Pódese empatizar moito mellor con alguén que ten unha actitude de “imos aprender” que con quen ten unha de “veño ensinar”. As neuronas espello predisponen a aprender cousas novas si mantense unha actitude de respecto e empatía.


          A capacidade atencional

          O noso cerebro é incapaz de manter a atención de maneira continua.


          Dos 3-6 anos son capaces de 5 a 8 minutos e a dos adultos é de 15 a 18 minutos.


          Como se pode pretender ter a grupos de nenos sentados durante horas, impasibles, e que encima atendan?


          Xa non comento nada de onde queda a aprendizaxe… Necesítanse realizar descansos. É certo que hai contidos que resultan tan motivadores para un neno que non pode despegarse deles durante horas, pero aquí xa interveñen outros factores como a emoción, a realización, o afán de superación…


          Cando deixas a un neno que conecte realmente coa súa necesidade podes darte conta de cando ten suficiente cunha cousa ou cando necesita máis doutra. É unha auténtica marabilla poder observalo.


          Moitas veces, cando algún neno fixo un verdadeiro esforzo cognitivo vaise ao exterior durante un bo intre a correr e saltar na cama elástica. O noso cerebro consome osíxeno e glicosa cando realiza este tipo de esforzos, para poder recuperalo necesita de movemento físico.


          Hai moitas escolas que xa están a levar a cabo este tipo de acertos. Escolas que levan a cabo metodoloxías activas, que respectan os períodos e fases de desenvolvemento de maneira individualizada, nos cales as aprendizaxes transcorren de maneira espontánea, sen imposición externa, desde o verdadeiro afán de curiosidade do neno, outorgando o verdadeiro protagonismo da educación a quen corresponde.



          0 0


          Varios expertos coinciden en sinalar que os indicadores de PISA son útiles pero non suficientes para explicar se un sistema funciona e por que.


          Para mellorar o diagnóstico, propoñen comparar en que se fundamenta a aprendizaxe e outros factores subxectivos, como a satisfacción coa educación.


          Critican basear o discurso na "calidade", a "visión tecnocrática da educación" e a "discusión ideolóxica" sobre os resultados.




          eldiario.es


          PISA volveu a tódolos titulares. Pasa cada tres anos, cando a OCDE libera os datos do informe de educación máis famoso do mundo. Os resultados adoitan dar para moito e adoptan, coinciden os expertos, formas diferentes en función dos ollos que os miren. Son moitos datos, pero o estudo concede poucas explicacións. 


          Nesta ocasión, sabemos que España rexistra lixeiras melloras que a igualan á media da OCDE tras a caída desa puntuación de referencia. E tamén que, a priori, que o que mide PISA é algo máis que as competencias que se adquiren entre o catro paredes dunha aula. Avalía, como explica a OCDE, a literacia, un conxunto de competencias e destrezas entre as que as curriculares son só unha pequena parte do pastel.


          A experta en Psicoloxía Educativa Elena Martín destaca nesta análise "o reduccionismo das aprendizaxes avaliadas, as limitacións metodolóxicas das análises e o insano fondo competitivo que subxace a toda a súa lóxica", aínda que anima a ler sen maniqueísmos os resultados para extraerlles todo o mollo posible. Polo menos, sostén, como gran fonte estatística que sirva como punto de partida para empezar a traballar no local.


          "Todo se pode medir mellor"

          Esta experta e outros consultados por eldiario.es valoran a achega de PISA –"coñecer é sempre mellor que non coñecer"–, pero todos rexeitan que os resultados permitan algo tan "monumental" como medir e explicar como e por que funcionan os sistemas educativos de 72 países diferentes a partir dunha comparación entre eles.

          "A gran virtude e o gran problema de PISA é homoxeneizar os niveis de coñecementos e competencias. É unha tarefa moi complicada. Cada sistema ten as súas pecualiaridades e calquera cousa que midas poderíase medir mellor, sempre", apunta José García Montalvo, catedrático de Economía da Universidade Pompeu Fabra.


          A OCDE vai introducindo periodicamente novos indicadores e áreas de medición. Este ano, por exemplo, inclúe como novidade a resolución de problemas en equipo e os coñecementos financeiros. Pódese seguir avanzando sobre a base de PISA? Hai marxe para a mellora na avaliación?


          Tres especialistas propoñen fórmulas para coñecer con máis rigor científico e sociolóxico os porqués dos resultados de PISA, máis aló da mera sucesión de números e correlacións.


          Os empollones son bos en PISA?

          "Medir mellor o que fai PISA"é o obxectivo do equipo multidisciplinar no que traballa o sociólogo José Saturnino Martínez desde a fundación COTEC. "A idea é avaliar en dous momentos do tempo aos mesmos alumnos para ver que pasa a través de probas equiparables a PISA, algunhas psicolóxicas e outras que acheguen indicadores de contido", explica.


          A súa fórmula busca, entre outras cousas, estudar en que medida as competencias que mide PISA están relacionadas cos contidos da escola, neste caso española. "Así podemos ver que traballa o sistema, si incide por exemplo na aprendizaxe memorístico máis que nas competencias. Porque pode ser que estudantes con notas moi boas teñan malos resultados en competencias, é dicir, en saber aplicar o que coñecen, e viceversa", detalla.


          Estas novidades, lembra Martínez, poderían ter cabida sen pasar por alto que, "como sie mostra PISA, a variable con máis forza na vida escolar dos estudantes é o nivel socioeconómico e cultural das familias".


          En calquera caso, apunta García Montalvo, a dificultade está en pasar da correlación –o que revela como máximo PISA– á causalidad.  "Para saber que hai unha causalidad entre factor e efecto, non podes facer como os médicos: fornecer unha medicación e avaliar reaccións".


          Eliminar a "discusión ideolóxica"

          Todo isto, engade Saturnino Martínez, debería servir para vacinarnos da "falsa tecnocracia" coa que PISA asocia a política educativa. "ei algo funciona en sete países de 72, entón que o faga o resto. Pensar isto é absolutamente tolo. Facer política educativa non é ver os datos, sacar uns parámetros e plantalo no BOE, que é o que fixo Wert. E con que resultado".

          "Estamos a explicar moi mal PISA porque unha gran maioría céntrase en utilizar as estatísticas como arma para xustificar por que alguén o fixo mal coas súas políticas educativas, cando iso é algo, ademais, que se aprecia nun prazo longo de tempo. Os efectos non son inmediatos. O debate técnico e científico queda desvirtuado pola discusión ideolóxica", critica García Montalvo. 


          O catedrático Xullo Carabaña pon como exemplo nesta análise o feito de que os recortes en educación que sufriu España non deixen pegada en PISA e pregúntase con escepticismo a "que factores responde entón o que mide a OCDE e de canta intensidade".


          "Non hai que culpar ás ferramentas, senón a como colectivos con poder aprópianse da interpretación desa ferramenta. E aí está a trampa ideolóxica da calidade como unha regra de medir. Que é calidade? É unha palabra baleira que cada un entende como lle dá a gana e interésalle", engade neste sentido o sociólogo José Saturnino Martínez. E lanza unha última advertencia: "O perigoso é que o debate se ha ideologizado co disfrace de que non é ideolóxico".


          Máis factores subxectivos

          Para Enric Prats, profesor de Pedagoxía Internacional na Universidade de Barcelona, a clave para mellorar PISA é combinar factores obxectivos con outros. "Cocientes, recursos, salarios de docentes, peso das familias... con cuestións como a satisfacción coa educación en xeral e coa súa educación", explica.


          Di que llo pregunta aos seus alumnos e alumnas e a resposta á primeira –negativa– é moi diferente á segunda –positiva–. "Analizar ese dato longitudinalmente, ao cabo de tres ou cinco anos, sendo subxectivo, permite construír unha percepción, unha tendencia para contrastar moi curiosa".


          Coas variables actuais, Prats é rotundo: "Non é posible comparar países". "É comparable si puidésese asegurar que os alumnos avaliados han seguido uns procesos de aprendizaxe similares". Si seica, remata o experto, a análise pode ser "con moitas comiñas interesante para ver a evolución dun mesmo país".



          0 0
        • 12/15/16--03:09: Proxecto Emocionario Musical



        • Aula de Elena


          Influencia da música nas emocións
          A relación entre música e emocións é indiscutible. No antigo Exipto, os signos xeroglíficos que representaban a palabra “música” eran idénticos aos que representaban os estados de “alegría e benestar”. Curiosamente, en chinés, a palabra música está formada por dous ideogramas (音樂) que significan “gozar do son”. Existe, pois, unha gran coincidencia nos significados que perduraron a través dos séculos. En todos eles alúdese a que a música resulta dunha percepción agradable dos sons e que, ademais, produce un estado pracenteiro. 


          A música desde tempos antigos veu mostrando a súa gran capacidade para incidir na vida dunha persoa, afectando dunha maneira agradable ou desagradable nas súas emocións, intervindo na mente, corpo e espírito. A psicoloxía cumpre un papel moi importante neste proceso, posto que ao coñecerse os mecanismos de acción da música sobre a resposta emotiva dun individuo, pode utilizarse como unha ferramenta positiva para o beneficio das persoas, empregando a música como obxecto de intervención que permita a estimulación de procesos cognitivos, a mellora de estados emocionais, o tratamento de problemas psíquicos, a intervención sobre a autoestima, entre outros, co fin de mellorar a calidade de vida das persoas e grupos. 


          Nos anos 40, o psiquiatra Altschuler desenvolveu a teoría acerca da resposta talámica segundo a cal a música podía estimular unha resposta nesa zona aínda cando non se producisen cambios a nivel consciente. Coas novas técnicas de diagnóstico pola imaxe, comprobouse que, efectivamente, as estruturas cerebrais que procesan as emocións son equivalentes ás que procesan a música, o cal explica a relación directa que existe entre ambas. 


          O oído é o noso sentido máis emocionalmente poderoso, quen nos proporciona a maior fonte de emocións. Segundo o neurocientífico Patrik Nils, é o sentido que nos conecta con maior eficacia a estados cerebrais elevados. O feto, a partir do quinto mes de xestación, reacciona aos estímulos musicais, á vez que é moi sensible aos sentimentos que a música provoca na nai. 


          Mediante a voz e o canto podemos transmitir sensacións de paz e tranquilidade, de alegría e felicidade, pero tamén de rabia e odio. O seu impacto perdura e inflúe en nós, máis do que nos creemos, por a carga emocional que transmiten


          Cando escoitamos música que nos gusta, actívanse determinadas sustancias químicas no noso organismo que actúan sobre o sistema nervioso central. Estimúlase a produción de neurotransmisores (dopamina, oxitocina, endorfinas…) obténdose un estado que favorece a alegría e o optimismo en xeral. Tamén se xeran ondas cerebrais alfa que están asociadas a estados de relaxación corporal e psíquica. 


          Recentes estudos sobre as respostas obtidas mentres algúns voluntarios escoitaban acordes disonantes e consonantes, mostraron que se activan diferentes zonas cerebrais, relacionadas con emocións distintas. 


          Para Radford, C. (1991) a explicación do por que a música pode evocar emocións diferentes pódese abordar desde dous enfoques distintos: cognitivo e emotivo. Desde o punto de vista cognitivo, as emocións producidas pola música dependen directamente das experiencias previas das persoas así como das asociacións que realiza da estimulación emocional coas situacións nas que se lle presenta. Para o enfoque emotivo, as emocións producidas pola música débense especificamente ás características propias da música. Para este autor existe un terceiro enfoque ao que denomina “moodist”, que establece que a música ten calidades que produce unha tendencia nas persoas a que experimenten unha emoción en particular, aínda que debe considerarse o estado de ánimo das mesmas así como algúns factores externos como son o ambiente e as asociacións previas que se realizaron. 


          Describíronse casos de pacientes con lesións cerebrais determinantes de profundas alteracións na percepción do ritmo, ton e melodía, que son capaces de percibir o compoñente emocional da música e tamén hai outros con todo o contrario. Isto proba que o compoñente emocional da música procésase dun modo independente


          A música foi moitas veces definida como a linguaxe das emocións, pola súa estreita relación coas mesmas. Resulta un elemento facilitador da comunicación e a expresión, sendo especialmente significativos os seus efectos en persoas con alteracións comunicativas. Tanto Altshuler como Gaston conviñeron en destacar as modificacións a nivel do estado anímico en función da música escoitada, como tamén dos potentes efectos a nivel de comunicación e expresión de sentimentos e emocións. Algúns dos efectos recolleitos neste nivel serían:

          • Comunicación e expresión de estados emocionais. 
          • Promoción da expresión de emocións profundas. 
          • Modificación do estado de ánimo. 
          • Evocación de emocións e sentimentos vinculados a situacións. 
          Desde un punto de vista psicolóxico, é evidente a catarse de emocións non expresadas verbalmente que produce a audición musical e como esta pode producir cambios na personalidade. Unha das teorías sobre a influencia da música no comportamento do ser humano podería ser unha análoga á teoría do humor de Freud, na que os mecanismos da melodía e o ritmo actúan como un pre-pracer para subornar os mecanismos de defensa, polo que as tendencias emocionais reprimidas reláxanse, neste caso, en forma de fantasía. 


          A música ten a capacidade de axudarnos a cambiar o noso estado de ánimo, se o desexamos. Paralelamente, a forma en que sentimos pode determinar a música que eliximos escoitar en cada momento, de modo que esta adoita ser coherente co noso estado de ánimo e permítenos expresarnos emocionalmente. Tamén se comprobou que ten efectos sobre a ansiedade xa que a música estimulante incrementa a activación fisiológica e psicolóxica, aumentando as respostas de preocupación e emocionalidad, mentres que a sedante diminúe ditas respostas. 


          A música, do mesmo xeito que sucede cos cheiros, favorece poderosamente o recordo de experiencias e situacións pasadase estes recordos afectan positiva ou negativamente ao estado de ánimo. Actualmente existen diversas formas de inducir estados de ánimo, entre a que se atopa indubidablemente a estimulación musical. Inducir un estado de ánimo concreto non é excesivamente complicado, xa que o recordo que evoca unha melodía provoca a asociación con outros recordos da mesma valencia emocional (positiva ou negativa) e modifica a forma na que sentiamos antes de escoitar o tema musical. Desta forma estamos a afectar ao estado de ánimo xeral, polo que a música pode ser considerada un potente inductor para modificar o estado de ánimo. 


          A música tamén ten un gran compoñente social e encárgase da sincronización do estado de ánimo, favorecendo a preparación das actividades colectivas, como no caso da música militar ou relixiosa. Ademais, é sorprendente a capacidade da música para producir emocións cando non é estritamente necesaria para a supervivencia; quizais o valor adaptativo da música consista no seu posible beneficio sobre a nosa saúde física e mental, o que estaría na base da musicoterapia. A música, ao permitir que afloren as nosas emocións, é un bo vehículo para mellorar o noso autoconocimiento e o dos demais porque ao escoitar unha obra musical podemos identificar as nosas emocións, etiquetarlas correctamente e regulalas. Tamén poderemos aplicar as mesmas estratexias aos estados emocionais dos demais, compartindo as súas expresións e as nosas percepcións. Ademais, a música pode favorecer a nosa saúde ao liberar ao torrente sanguíneo endorfinas que nos proporcionen benestar e relax, ou adrenalina que nos incite a movernos ou expresar as nosas tensións. 


          Por último, cabe destacar que a música é un medio de empatía por excelencia. De feito, en moitos aspectos, nada a supera. Cando cantamos xuntos a mesma canción, vivimos dentro da mesma melodía, compartimos o centro tonal, articulamos a mesma letra, avanzamos co mesmo ritmo momento a momento, son a son, a través dunha continua percepción do outro, e dun continuo esforzo por manternos unidos e de ser un coa experiencia. Mentres tanto, estamos a recibir a mesma retroalimentación ao escoitarnos a nós mesmos; escoitamos os mesmos sons e palabras mentres os cantamos; sentimos o mesmo fluxo e refluxo ao dar forma a cada verso. Cando a canción é triste, compartimos a tristeza, vivímola xuntos; cando a canción é alegre, celebrámola xuntos, compartimos a ocasión para alegrarnos. As nosas accións sincronízanse no tempo, os nosos corpos resoan ante as mesmas vibracións, a nosa atención é atraída polo mesmo centro, as nosas emocións reflíctense dun ao outro e, na música que estamos a facer, os nosos pensamentos son un.


          Estructuración das sesións do Proxecto Emocionario Musical

          Durante este último ano, por mor de publicar a miña experiencia con o Proxecto Emocionario, sodes moitos os que me escribistes para preguntarme sobre el, xa que queriades saber máis concretamente como o levaba a cabo na aula. Neste apartado, ademais de introducir a música como elemento do proxecto, defino máis especificamente como realizar as sesións, sempre tendo en conta que se trata só dunha proposta, e que é cada un, en función da realidade do seu ámbito de aplicación, o que debe decidir como levalo a cabo.

          Esta proposta didáctica toma como punto de partida o libro Emocionario, da editorial Palabras Aladas, e deseñouse para traballar no ámbito escolar, na etapa de primaria (a partir dos 6 anos), aínda que é perfectamente adaptable a outros ámbitos e etapas educativas. Creo que esta proposta didáctica, que aúna música e emocións, pode ser un bo punto de partida para iniciarse no fascinante mundo da intelixencia emocional, principalmente na escola, pero tamén en moitos outros ámbitos. Penso que este recurso pode ser unha boa ferramenta para mellorar a competencia emocional e social dos nosos nenos e adolescentes, para axudarlles a controlar o gran torrente emocional que lles invade, a ter unha imaxe máis positiva deles mesmos e a capacidade para resolver conflitos adecuadamente. En definitiva, para que sexan persoas con maior benestar emocional e construír, entre todos, unha mellor sociedade.


          Todos os autores que nos falan sobre intelixencia emocional (podedes ler sobre iso en o post sobre o fin do Proxecto Emocionario) coinciden en que o primeiro paso para desenvolver a intelixencia emocional empeza por a autoconciencia, que implica aprender a identificar os propios sentimentos. Sobre esta habilidade, vanse contruyendo o resto que conforman a intelixencia emocional, progresivamente. Por tanto, a idea do libro Emocionario paréceme moi acertada: é, nin máis nin menos, que un dicionario de emocións. Xa vos falei diso cando puxen en marcha o Proxecto Emocionario, e alí podedes ler máis sobre iso, non vou repetilo aquí.


          A proposta didáctica consta de 42 sesións de traballo, pensadas para traballar unha semanalmente, durante un curso escolar. Con todo, a temporalización é variable en función das circunstancias que rodean á persoa que o vaia a levar a cabo e da poboación á que vaia dirixida. Na etapa de infantil, por exemplo, recomendo reducir as sesións, escollendo aquelas emocións que resultan máis sinxelas de entender polos nenos. A partir de primaria, os alumnos son perfectamente capaces de entender e asimilar todas as emocións que se propoñen. En a etapa de secundaria, doutra banda, máis que ampliar o número de emocións, considero apropiado profundar máis en cada unha delas. 


          Aínda que o libro seleccionado sérvenos de guía, só supón un punto de partida. Proporciónanos un itinerario a seguir polas emocións a traballar (aínda que a orde só é unha proposta, pódese seguir calquera outro en función das necesidades ou preferencias) e ofrécenos unhas ilustracións que nos axudan a imaxinar situacións relacionadas coa emoción que se traballa. Con todo, a proposta vai máis aló. Para cada emoción seleccionouse unha peza musical, que resulta clave para conectar coa emoción e axúdanos a identificala. Proponse un espazo da aula destinado ao proxecto, que nos acompañará durante todo un curso escolar. E a participación do alumnado na sesión é outro elemento imprescindible na proposta. O diálogo e o debate son fundamentais na dinámica das sesións, así como a gran cantidade de exemplos que achegan todos os membros do grupo.

          Cabe destacar neste punto que a proposta da ilustración que fai o libro ou a peza musical que propoño eu son só iso, propostas. É dicir, que aínda que a maioría de persoas poidan sentir, por exemplo, tenrura ao contemplar a imaxe da mamá cordeiro tecendo unha bufanda para a súa cordeiriño entre algodóns, haberá a quen os cordeiros lle evoquen noxo, pavor ou calquera outra emoción pola súa historia persoal ou calquera outro motivo. E nunca lle diremos a un alumno que esa emoción non é válida. Do mesmo xeito ocorre coa música. Eu propoño unha peza musical polas súas características musicais, pero insisto en que é unha selección subxectiva. Á maioría das persoas, as pezas musicais que seleccionei, evocaranlles emocións afíns, con todo, calquera outra emoción sería válida. Por iso é polo que se poñan en común todas as propostas e dialóguese e debata. Ao nenos débeselles deixar claro. Por iso insisto en que este proxecto é unha guía, un índice que pode ser tomado en calquera outro orde. A min, persoalmente, interésame profundar nunha emoción durante cada sesión. Por iso, unha vez posto todo en común e escoitadas todas as propostas dos alumnos, centrámonos nunha. A ilustración e a peza musical só supoñen un punto de partida.

          Por pór outro exemplo na mesma liña, o famoso conto "O monstro de cores" asocia unha cor a cada emoción. Unha desas asociacións é o vermello, que representa á ira. A min o vermello pódeme inspirar paixón, amor, e non ira, que quizá vincule máis co negro. Pero trátase só de representacións, e así llo deixo claro aos alumnos, que en realidade se pode asociar calquera cor  (música, ilustración, obxecto...) a calquera emoción. Eu quédome co fin último do conto, que é etiquetar cada emoción, "pola nun bote", é dicir, aprender a identificala. A que tampouco coinciden do todo as cores de "O monstro de cores" cos dos personaxes da película "Inside Out"? E así con calquera outra asociación...


          Así, pois, aclarado isto, imos ver como se estruturaría cada sesión da proposta didáctica: 


          Previamente ao comezo do proxecto, seleccionarase un espazo da aula que será unha exposición/mural das ilustracións de emocións que se vaian traballando, así como do título da peza musical relacionada. Desta maneira, as emocións forman parte do día a día na aula, témolas sempre presentes, e ímolas lembrando e asimilando mellor durante todo o curso. Ademais, todas as emocións gardan relación con outra (por afinidade, por ser opostas…) e telas todas á vista axudarannos a establecer todas esas relacións. 


          Cada luns colgarase no mural a ilustración da emoción que se vai a traballar esa semana. Non se dirá nada, non se darán máis pistas. Isto xera expectación e curiosidade nos nenos, que esperan a sesión con ilusión. Ademais, incítaselles a que vaian intuíndo de que emoción se trata a partir dos elementos gráficos. A idea é que, até o día que se realice a sesión, vaian observando a ilustración, dando renda solta á súa imaxinación, desenvolvendo a súa creatividade ou, mesmo, barallando hipótese con outros compañeiros de clase. 

          Cando chegue o momento da sesión, porase especial coidado no ambiente e disposición da aula. Na medida do posible, profesor e alumnos colocaranse en círculo, para poderse ver todos as caras e facilitar as interaccións. Buscarase unha iluminación tenue, preferiblemente natural e, tamén na medida do posible, seleccionarase un espazo do centro educativo o máis silencioso posible, para facilitar a relaxación e a concentración. Coidaranse ao máximo os detalles para que o ambiente no que imos traballar sexa agradable en todos os sentidos. 


          O primeiro que se fará ao comezo da sesión é escoitar a peza seleccionada. En silencio, cos ollos pechados, sentindo o que a música quere transmitir, escoitando no noso interior as emocións que a música esperta en nós. 


          Despois da audición, deixarase un minuto de silencio para pór as ideas en orde, para pensar en como nos sentimos, para relacionar o que música e ilustración teñen en común, para tentar deducir cal é a emoción que se vai a traballar durante a sesión. 


          A continuación, pedirase aos alumnos que volvan observar a ilustración e que conten en voz alta a situación que imaxinaron que se esconde tras ela. Isto xerará un primeiro debate no que os alumnos, axudados uns doutros, irán elaborando unha historia a partir da ilustración, e que nos axudará a asociar unha ou varias emocións. Aquí tedes unha proposta con ideas para axudar aos alumnos a explorar as imaxes. Moi recomendable!


          Unha vez que teñamos unha hipótese sobre a historia que envolve á ilustración, pasaremos a un segundo debate sobre que emocións espertou en nós a audición da peza musical, sobre como nos sentimos. A continuación, buscaremos a relación entre as sensacións espertadas pola música e a historia que imaxinamos a partir da ilustración, ata que todo vaia collendo sentido e avance na mesma dirección. 


          Chegados a este punto, os alumnos xa estarán preparados para pór nome á emoción. Poranse en común todas as propostas e comprobarase que moitos alumnos apuntan á mesma emoción ou a emocións moi afíns. En calquera caso, como expliquei antes, calquera emoción proposta será válida, xa que en función da historia persoal de cada un, a ilustración ou a música evocaranos unha emoción ou outra. Unha vez escoitadas todas as propostas, o profesor desvelará que emoción vinculou o libro a esa ilustración ou eu mesma a esa música. Para poder centrarse durante o resto da sesión nunha soa emoción, para profundar e profundar nela, para seguir un guión que nos asegure que ao longo do proxecto seguimos un itinerario amplo (que, unha vez máis, pode ser outro). 


          Unha vez que nos centramos nunha emoción, falarase aos alumnos sobre ela. Ler a información que eu publiquei sobre cada emoción en o Proxecto Emocionario pode servir de guía, pero o ideal é que cada profesor faga a súa propia exposición sobre a emoción, adaptándose á realidade da súa aula, á idade dos seus alumnos e ás circunstancias que lles rodean. Aínda que esta parte é na que o profesor ten máis protagonismo, posto que dá a información aos alumnos, permitiráselles intervir e dar o seu punto de vista. As miñas sesións de traballo conteñen unha información básica sobre cada emoción, que pode resultar moi útil, pero a dinámica do grupo será a que, finalmente, dirixirá a exposición. 


          Neste momento, os alumnos xa teñen bastante clara a emoción traballada. Conectaron con ela a través da música, elaboraron unha historia na que a protagonista é a emoción e absorberon a información sobre a emoción que proporcionou o profesor e, si é o caso, os propios alumnos. Por tanto, agora que a identifican, é o momento de facer memoria e buscar nos seus recordos algunhas experiencias nas que sintan esa emoción. Así pois, realizarase unha posta en común na que os alumnos irán contando situacións vividas relacionadas coa emoción. Non se forzará a ningún neno a participar, aínda que se animará a facelo. Doutra banda, tamén se dirá aos nenos que si non queren contar experiencias propias, poden expor situacións doutros, reais ou imaxinarias, nas que se dea a emoción. O obxectivo é pór en común o máximo de situacións posibles relacionadas coa emoción, xa que iso enriquecerá moito o entendemento da emoción e, ademais, favorecerá a empatía, ao porse continuamente no lugar dos outros. 


          Con posterioridade, o profesor elaborará un resumo de todo o traballado na sesión: a ilustración, a peza musical escoitada, a historia elaborada, a información sobre a emoción e as experiencias achegadas polos alumnos. Este resumo da sesión colocarase xunto á exposición/mural e estará a disposición dos alumnos para cando o queiran consultar. Desta forma, a medida que avancen na proposta didáctica, cada grupo de traballo irá elaborando o seu propio “emocionario”.


          Criterios para a selección das pezas musicais

          A selección das pezas musicais para cada emoción ten un carácter moi subxectivo. Ademais, moitas pezas poderían ser útiles para diferentes emocións (hai emocións que gardan moita relación entre elas ou que, por exemplo, comparten como base unha emoción básica como a tristeza). Eu fago unha proposta, pero cada profesor é libre de seleccionar aquelas que sexan da súa preferencia, así como os alumnos participar coas súas propostas. Iso si, todas as pezas que seleccionei son instrumentais, e recomendo que así se faga, posto que se a música ten letra, podemos centrarnos na mensaxe lingüística no canto de no musical.


          A parte do carácter subxectivo que me esmero en recalcar, a música é capaz de provocar emocións relacionadas, en parte, con diversos parámetros da súa estrutura musical. Despois, influirá a propia experiencia, os recordos asimilados e a contorna cultural no que crecemos e vivido, pero podemos ver, a nivel xeral, algúns efectos que poden producir o ritmo, a melodía, a harmonía, o ton, a tonalidade, o volume e mesmo o silencio, todos eles integrantes da estrutura musical: 


          Ritmo: a acción inmediata do ritmo é unha estimulación física, que afecta directamente á nosa dimensión física-corporal. Os ritmos lentos inducen á quietud, ao repouso, e os rápidos incitan ao movemento. Co ritmo actúase por “simpatía” sobre os propios ritmos, como o respiratorio e/ou cardíaco, por exemplo. En xeral, a música alegre adoita ter un ritmo rápido e a música triste máis lento. Un ritmo irregular suxire alegría, estimúlanos, mentres que un ritmo regular, monótono, pode producir unha sensación de tristeza. 


          Melodía: cando escoitamos unha melodía, é fácil que nos evoque determinados recordos, pois afecta directamente á nosa dimensión emocional. Un violín, unha frauta doce ou o son dun piano, inflúen na nosa afectividad. Unha música cunha melodía agradable é de gran axuda para mellorar a comunicación e permitir a expresión de sentimentos. Unha marcada variación melódica relaciónase coa alegría e, pola contra, si a variación melódica é mínima, vincúlase cunha sensación de tristeza. 


          Harmonía: se desexamos concentrarnos no estudo ou buscamos un tempo de interiorización, de meditación, seguramente buscaremos unha música suave e armoniosa que nos achegará esa sensación de equilibrio e serenidade. Se a música que escoitamos é disonante prodúcese unha sensación de irritabilidad que pode xerarnos ansiedade. En xeral, a harmonía incide directamente na nosa dimensión cognitiva-mental e, tamén, na espiritual. A música alegre contén un gran número de sons armónicos en contraposición coa música triste que presenta maior carencia deles. 


          Ton: os sons graves producen un efecto calmante, tranquilizador, e inflúen preferentemente nas zonas corporais ocas, como os pulmóns, corazón e abdome. É un efecto máis ben mecánico, de resonancia física. Por outra banda, as frecuencias graves ou baixas tenden a relacionarse con sentimentos de tristeza. Os sons agudos son estimulantes, actuando preferentemente sobre o sistema nervioso e as contracturas musculares. Axudan a desperezarnos e mellorar un estado de cansazo ou esgotamento. As frecuencias agudas teñen unha relación cunha percepción de alegría. 


          Tonalidade: as tonalidades maiores infunden estados eufóricos, alegres, e as tonalidades menores, melancolía ou tristeza. Con todo, non é un feito universal xa que intervén a contorna cultural no que crecemos do cal tomamos determinados patróns que condicionan as nosas percepcións. 


          Volume: é o que máis nos afecta, pois segundo cal sexa o seu nivel, pode enmascarar, anular e até investir os anteriores efectos. En xeral, un volume ou intensidade elevada, sen exceder certos límites, provoca sensacións de alegría. Un volume baixo dá lugar a estados ou espazos de maior intimidade e serenidade. No entanto, unha canción que nos resulte agradable pode volverse insoportable a un volume excesivo. As notas agudas a baixo volume son agradables, antidepresivas, nos predisponen ao traballo e proporciónannos felicidade.


          As notas agudas con volume elevado alértannos e sitúan en estado de atención extrema. Son sons irritantes e sobrecogedores. Se lle engadimos un ritmo acelerado, convidaranos claramente ao movemento e a relacionarnos ou sentirnos cohesionados coa xente que nos rodea. É eficaz ante a apatía e determinados complexos, aínda que pode aumentar a agresividade. 


          As notas graves a baixo volume son sons que nos inducen a movementos lentos ou a estados de serenidade, acougo ou reflexión, moi útiles para a relaxación. 


          As notas graves con volume elevado teñen un efecto totalmente contrario ao anterior. Producen sensacións de medo, terror ou de perigo. 


          Silencio: o son é tan poderoso que mesmo a súa ausencia é capaz de provocarnos determinadas respostas emotivas e/ou cognitivas. Hai un aumento da atención, pode crearse unha expectativa de temor, de sorpresa, de desconcerto, pero non hai dúbida algunha que a ausencia de son tamén nos afecta.


          Emocións e pezas musicais seleccionadas


          Facendo click sobre o nome ou a ilustración da emoción, podedes acceder a a sesión de cada emoción realizada no marco de o Proxecto Emocionario. Baixo o nome de cada peza musical, atoparedes un reprodutor de audio para poder escoitar a peza (si en dispositivos móbiles non aparece o reprodutor de audio, podedes facer click sobre o nome da peza musical para poder escoitala).





          FELICIDADE








          0 0
        • 12/16/16--01:39: Meditar é descansar a mente

        • Meditar é descansar a mente para iniciar un diálogo coa alma.



          Valeria Sabater ::  La mente es maravillosa


          Chega un día en que o necesitamos, así, sen máis: apagar o ruído da mente para sintonizar esa voz interna que tiñamos descoidada e que tanto ten que dicirnos. Porque meditar é, ante todo, propiciar un reencontro coa nosa alma, unha conexión vital coa que achar respostas nestes tempos de mares convulsos.


          Non existe unha única razón pola cal, unha persoa elixe empezar a practicar a meditación. Ás veces, chégase por casualidade. Alguén ten unha dor de costas e recoméndanlle o ioga, e do ioga, case sen saber como, inícianse nesta arte ancestral da que existen tantas escolas como curiosos enfoques.


          “Meditar é regalarche un momento para ti, para estar contigo de maneira íntima e especial”


          Por outra banda, cabe sinalar tamén que a meditación ten diferentes significados segundo o contexto. A pesar de non estar ligada a ningunha relixión en concreto, si é un compoñente destacado en moitas crenzas. No entanto, e deixando ao carón o aspecto espiritual, o interese psicolóxico pola meditación foi sempre destacable por moitas razóns e finalidades terapéuticas.


          Este exercicio céntrase ante todo nesa capacidade para “autorregular” a mente e os seus procesos, de maneira que podamos alcanzar así un adecuado equilibrio entre os pensamentos e as emocións. É algo moi interesante, algo ao cal se chega a través dun adestramento planificado e que podería, sen dúbida, axudarnos a complementar moitas estratexias á hora de certos “picos de lanza” psicolóxicos, como a tensión, a ansiedade ou a depresión.


          Meditar para restaurar o noso equilibrio interior

          Para moitos falar de meditación é falar de Budismo. Con todo, cabe lembrar que tamén os druídas facían uso destas técnicas para conectar coa natureza e a divindade. Para logralo, debían afrontar unha serie de resistencias ás que denominaban o “catro tristezas”: a nostalxia, a dor da perda, a envexa e a dificultade da viaxe. Algo que, sen dúbida, énos lixeiramente familiar.


          “Orar é falar coa parte máis profunda do noso Ser, meditar é achar a Resposta”


          Se un profunda un pouco no complexísimo e interesante mundo das relixións e a espiritualidade, darase conta de que hai eixos vertebradores que sempre se repiten. Mircea Eliade, coñecido filósofo e historiador, dixo unha vez que no momento en que o ser humano mirou cara arriba por primeira vez e descubriu as estrelas, quedou enfeitizado por esa calma e esa maxia, case divina. Algo debía ocorrer naquela dimensión que tanto se afastaba das necesidades e penurias da humanidade.


          Desde que tivemos uso de razón, sempre ansiamos achar esa calma, ese equilibrio interior co cal, alcanzar unha comprensión máis intuitiva das cousas, unha serenidade máis sabia e profunda coa que invocar ao auténtico ser que levamos dentro e que, dalgún modo, permitiríanos coñecernos mellor e conectar doutro xeito coa nosa contorna. Algo que, se o pensamos ben, é bastante complexo a día de hoxe, neste mundo onde prima a acción e a tensión, ese desgaste inadvertido que fragmenta por completo esa dimensión divina: a nosa autoestima.


          Deixar de ser escravos das circunstancias externas

          Ninguén pode controlar ao 100% o que acontece no noso exterior. No entanto, o que si podemos dominar é o modo en que nos afectan esas circunstancias. Creámolo ou non, cada un de nós convivimos a diario cunha serie de sabotadores internos aos cales, non vemos pero están aí. Son como os ácaros da nosa conciencia, aos que debemos facer fronte de forma hábil, sabia.

          Serían os seguintes:
          Ser adictos a lembrar o pasado.

          Pasarnos a vida xulgando.

          Ser críticos connosco mesmos e aínda máis cos demais.

          Culparnos de todo o que acontece ao noso ao redor.

          Ser un catastrofista empedernido

          Ser un adicto ás dúbidas e a as indecisións.


            Cando unha persoa empeza a meditar, iníciase ao mesmo tempo nunha viaxe contemplativa onde ver cada unha destas dimensións. Agora ben, lonxe de contemplar estas empalizadas con desdén ou desprezo, verémolas con esa calma serena de quen é capaz de NON xulgar para entender que o cambio sempre é posible. Porque a meditación é, ante todo, arrouparnos a nós mesmos con respecto e amor para clarificar as metas e saír reforzados dese instante de paz e equilibrio.


            Elixe o teu tipo de meditación e coida do teu cerebro

            A día de hoxe, a ciencia ten moi claro que meditar xera cambios moi positivos na nosa arquitectura cerebral. Increméntase, por exemplo, o grosor cortical, esa área relacionada coa introspección e a atención. Así mesmo, tamén aumentan as conexións na área do hipocampo ou a área frontal, estruturas relacionadas coas emocións ou a toma de decisións.


            A meditación é, como vemos, unha arte no que vale a pena iniciarse se así o creemos e se o necesitamos. Temos ademais diferentes tipos de meditación, entre as que podemos elixir as que mellor se axusten a nós nun momento dado.

            Serían as seguintes:
            Meditación Budista

            Meditación Transcendental

            Meditación Vipassana

            Meditación Zazen

            Meditación Mantra

            Meditación Sufi

            Meditación Dzogchen

            Meditación Chakra


            No entanto, e como curiosidade, cabe sinalar que tampouco é imprescindible seguir un enfoque determinado. Meditar é un exercicio co que podemos alcanzar un estado de conciencia e de relaxación para beneficiarnos dunha serie de procesos cognitivos e psicolóxicos. En ocasións, para logralo basta con visualizar imaxes positivas mentres verbalizamos mentalmente unha serie de afirmacións que se axusten ás nosas necesidades.
            Teño plena confianza en min.

            Séntome libre para tomar as miñas propias decisións.

            Escoito a miña intuición.

            Nada nin ninguén ten dereito a vulnerar a miña paz interior.

            Non son menos que ninguén e ninguén é menos que eu.

            Atrévome por fin a iniciar o cambio, a loitar pola miña felicidade.


            Para concluír, en ocasións, para manter ou recuperar a nosa vitalidade nestes tempos incertos e complexos, é necesario iniciar un camiño inverso: en lugar de correr cara a un lugar como desexando escapar, o mellor é reencontrarnosPara iso, nada mellor que empezar a meditar.





            0 0

            Ocórreseme que hai unha sociedade que ten unha serie de deberes pendentes e máis aínda cos resultados aínda quentes da avaliación Pisa.



            Elvira Lindo :: El país


            A lenda, máis que urbana, doméstica, existe: os deberes fanos os pais. Non os meus, desde logo. Nin tampouco os seus, se compartimos xeración. Cando nós eramos nenos, as nais, que eran as que adoitaban estar en casa, non estaban moi pendentes dese asunto. De cando en vez, ouvíase a soada frase “non tes deberes?” nun ton rutineiro. Eramos, para ben ou para mal, máis independentes; para ben ou para mal, a nosa primordial misión na vida como nenos era non dar guerra. E aprobar. Unha vez que nos tocou ser pais e nais, en ocasións, divorciados, viviamos o noso papel con culpabilidade, e si, fixémoslles algúns deberes aos nosos nenos. Que tire a primeira pedra o que non o fixese. No meu caso, como as miñas calidades pedagóxicas son nulas era como que terminaba antes se o remataba eu. Non sempre me puxeron boa nota, a verdade sexa dita.


            Agora cóntanme amigos máis novos que as criaturas andan anguriadas polo volume de deberes aos que teñen que enfrontarse cada tarde. A iso súmase que cos disparatados horarios españois, as nais ou os pais xa non están en casa para aliviarlles o traballo. Dado que o asunto chegou ao Congreso dos Deputados, do cal me alegro (é urxente que os políticos falen de asuntos como a educación e deixen de embarullarnos coas súas polémicas banais), ocórreseme que hai unha sociedade que ten unha serie de deberes pendentes e máis aínda con os resultados aínda quentes da avaliación Pisa. Apunto algúns:


            Os pais teñen o deber de educar aos seus fillos na medida do posible, para que o profesor perda menos tempo en corrixir uns modais que dificultan o ensino; a sociedade en si mesma ten o deber de entender que a boa educación diaria, na rúa ou no traballo, é formativa, que a cortesía é tan contaxiosa como a ignorancia; se antes aceptabamos que a educación dos nenos correspondía á sociedade en xeral e non só a papá ou a mamá, agora debería comprenderse que o aumento da grosería e a violencia verbal contribúen a como se comportan os nenos; o Goberno e a oposición teñen o deber de racionalizar os horarios para favorecer a convivencia familiar; os pais teñen o deber de non sobrecargar aos seus fillos cun exceso de actividades extraescolares que a calquera de nós esgotaría; os nenos teñen o dereito inapelable a xogar; os adultos teñen o deber de favorecer o xogo na rúa; os nenos teñen o deber de aburrirse, e os pais, de non provocar nos seus fillos unha necesidade constante de novidades; os pais teñen o deber de non sobreestimular aos nenos favorecendo un carácter ansioso e impaciente; os profesores deben selo por vocación, non é un oficio que tolere as medias tintas; o Goberno non debe sobrecargar á educación pública coas necesidades provenientes da inmigración, é un asunto que concierne a toda a comunidade educativa, privada, concertada ou pública; o Goberno debe entender que é urxente e necesaria unha materia que aborde os dereitos e deberes da cidadanía; os centros non deben tolerar as faltas de respecto aos profesores por parte dos alumnos; os pais non deben tolerar que os seus fillos ofendan aos seus profesores; os pais non deben falar de maneira displicente dos profesores diante dos seus fillos; as titorías, máis nestes tempos, deben considerarse parte fundamental da actividade escolar; as materias creativas, como a música ou as artes plásticas, non deben relegarse ao horario extraescolar coma se non servisen para nada; os nenos teñen o dereito a ir ben almorzados ao colexio; os pais, os profesores e os médicos deben entender que hai nenos que sofren ansiedade e a ansiedade non precisa medicación senón un ritmo social distinto; o estado debe asumir que a escola ten que seguir sendo o maior mecanismo de igualdade social; o sistema educativo debe insistir en que os nenos aprendan a expresarse con claridade e a comprender un texto, de aí depende en gran parte o seu futuro; a educación debese ser un dos temas prioritarios do discurso político; os profesores deberían de ter máis tempo para desenvolver as súas clases e non vivir escravos da burocracia.


            Todos deberiamos entender que un neno non se educa soamente no colexio e que os resultados académicos son un reflexo do que está a ocorrer nun país: o nivel de educación na rúa, nos medios, a ansiedade que provoca a falta de expectativas, a agresividade, os malos modos, as palabras grosas. Iso importa. Cargar sobre as costas do profesorado o deber de que os nenos sexan excelentes é inxusto. Os cachorros edúcanse na manda, así que vostede e eu, como parte dela, tamén temos unha chea de deberes que facer.



            0 0




            Esta Guía pretende ser unha ferramenta de axuda aos profesores e ao resto da comunidade educativa para que saiban como actuar fronte a casos de ciberacoso entre alumnos. Como relacionarse coas familias, cos propios implicados, con outras instancias alleas ao centro ás que eventualmente poderían derivarse determinados casos, etc.


            A Guía ofrece información sobre o fenómeno en si, a tipificación xurídica de determinados comportamentos na rede, a forma de actuar fronte a situacións concretas, a necesidade de previr e os protocolos de intervención. Ademais, ofrece unidades didácticas a desenvolver na aula para traballar cos alumnos este problema e actividades tamén para realizar cos pais. Por último, ofrécense referencias normativas que axuden a reflexionar sobre un asunto que está resultado cada vez máis visible e preocupante (resumo sacado da propia guía).


            Está aberta a achegas e suxestións dos docentes. Podes remitir as túas ideas ou aqueles contidos que entendes poden contribuír a facela máis completa e mellorala á seguinte dirección: gabinete@defensordelmenor.org






            0 0
          • 12/20/16--01:00: O modelo DISC

          • Por que hai persoas coas que tens moita química e a outras ás que non entendes para nada?




            Pilar Jericó


            A resposta podes atopala nun dos modelos de comportamento máis utilizados polas empresas desde hai décadas. Vexámolo para coñecer como é e como son o resto sen desfalecer no intento.


            Escoitas a catro persoas abordando un problema do equipo ou da familia. Un móstrase asertivo e di todo o tempo como se han de facer as cousas. Outra, con todo, exprésache entusiasmo e ponche en contacto con xente que pode axudarche. Un terceiro achégache unha infinidade de datos analíticos para entender os distintos enfoques. E o cuarto móstrase acougado e ofrece alternativas para colaborar conxuntamente. Pois ben, cada un deles representa catro formas distintas de comportarnos, segundo o modelo desenvolvido por Marston alá polos anos vinte. Marston estudou psicoloxía en Harvard, foi profesor en American University e, sen dúbida, tiña a suficiente xenialidade para desenvolver un modelo que segue vixente até agora. Ademais de traballar no terreo da psicoloxía, considérase o pioneiro do polígrafo, foi autor do cómic de a Muller Marabilla, declarado feminista convivía en familia coa súa muller e coa súa amante e, sobre todo, preocupáballe comprender como era a xente normal (aínda que el, seguramente, non debía ser considerado “moi normal” para a súa época, algo clásico para moitos xenios).


            Martson desenvolveu o modelo DISC, que son as siglas dos catro tipos de comportamento que podemos ter: Dominio, Influencia, Submisión e Conformidade a normas (aínda que no gráfico chamámoslle estable e concienzudo, que se entende mellor). O seu modelo partiu do estudo de Jung e construíuse en función de dous eixos diferentes: introversión versus extroversión; racional versus emocional. Con todo iso, definiu o catro tipos de comportamento que podemos ter (ollo, que non é personalidade, o que significa que podemos varialo ao longo do tempo). Vexámolos:


            Unha persoa dominante proxecta a súa enerxía ao mundo e utiliza a razón para alcanzar os seus obxectivos. É confiable, tenaz, esixente, orientado ao poder e pode ser agresivo nas formas. Aquí están as persoas que lles gusta dicir o que o resto ha de facer. Por iso, non é de estrañar que moitos líderes teñan bastante carga D nos seus comportamentos, así como os que adoitamos chamar “marimandones”.


            Un influente levará a súa enerxía ao mundo das relacións persoais. O seu comportamento é o resultado da extroversión e a emoción, polo que a súa enerxía diríxea ás persoas. É aberto, locuaz, inspirador , pero como non hai ninguén perfecto, tamén pode ser descoidado, impulsivo e pouco discreto. Neste grupo están moitos vendedores, conferenciantes e teñen moitos amigos (de verdade, non do Facebook).


            Os concienzudos ou os conformes ás normas son analíticos, introvertidos e cerebrais. Son moi precisos e formais, sobre todo cos datos. E como bos introvertidos-racionais, as emocións non son o seu forte, polo que adoitan ser tímidos e cústalles expresar que senten. Moitos científicos, informáticos e financeiros adoitan estar neste grupo.


            Os estables son acougados, confiables e moi bos “soldados” nas empresas ou no grupo de amigos. Son introvertidos, polo que a súa enerxía envorcarana cara a dentro e cun forte peso na emoción. Por iso, gústalles escoitar e aceptan ben ao resto de persoas. Con todo, tamén poden ser lentos e cústalles o cambio.


            Como é de supor, todos temos un pouco do catro enerxías ou letras, pero dependendo de onde poñamos máis foco en cada momento definirase o noso comportamento.


            Por último, o modelo DISC non o patentou Martson, polo que houbo empresas que o desenvolveron utilizando estas siglas ou outras versións do mesmo. E como sempre, o importante non é se estamos nun cuadrante ou outro, senón entender a diversidade e a riqueza de estar con persoas diferentes a un mesmo.



            0 0




            Coral Elizondo


            O creador do movemento maker é Dale Dougherty. En 2005 creou as Maker Faires e a revista Make, unha feira e unha revista trimestral para dar visibilidade aos proxectos DIY (Do It Yourself, Fágao vostede mesmo).  Na charla TED de 2011, Dale Dougherty di que “todos somos creadores. Nacemos creadores, temos esa habilidade de facer cousas, de agarrar as cousas coas nosas mans… creamos cousas.


            Que supón o movemento maker na educación? Supón espertar a curiosidade, fomentar a creatividade, o enxeño; supón explorar e crear. Pero supón, sobre todo, construír coñecemento, compartilo, desenvolvendo desta forma habilidades de pensamento de orde superior en todo o alumnado, porque “todos somos creadores, todos temos esa habilidade de facer cousas”. 


            Crear supón combinar elementos nun patrón novo, propor solucións alternativas. E que é iso senón estimular as intelixencias, fomentar o pensamento crítico e preparar ao alumnado para un futuro incerto e cambiante? Non esquezamos que un dos fins da educación é “a preparación para o exercicio da cidadanía e para a participación activa na vida económica, social e cultural, con actitude crítica e responsable e con capacidade de adaptación ás situacións cambiantes da sociedade do coñecemento” (LOMCE; art. 2.k)


            Existe actualmente unha tendencia a nivel global de compartir e crear coñecementos. Habitualmente non só contamos o que facemos, senón como o facemos. Esta é a nosa sociedade, esta é a nosa realidade. Entón… Por que non o facemos tamén nas aulas, nos centros educativos? Por que non axudamos a todo o noso alumnado a construír coñecemento e non só a consumilo? Por que non estimulamos a expresión oral e escrita, pero tamén a linguaxe da imaxe, os medios e a tecnoloxía co obxectivo de desenvolver o pensamento crítico e potenciar prosumidores (1) fronte a consumidores? E para iso, por que non lles axudamos a transformar a información en coñecemento, a pensar con eficacia, a facer preguntas, a entusiasmarse, a aprender dos erros, a conectarse? …


            O movemento maker debe entrar na educación para quedar. O movemento maker permite tocar o mundo que nos rodea e pasar de coñecer e lembrar a CREAR e CONSTRUÍR. Permite aprender facendo.


            E como? Que podo facer na aula, no centro educativo, para unirme ao movemento maker na educación, a un movemento que supón unha revolución, unha #RevoluciónInclusiva?


            NA AULA


            Uso de metodoloxías activas que desenvolven habilidades de pensamento de orde superior que requiren planificar, producir, comprobar, aprender dos erros…, non quedándome só na memorización de contidos. Refírome fundamentalmente a a Aprendizaxe Baseada en Proxectos da que xa falei en entradas anteriores. Os produtos que presentamos ante unha audiencia son xa unha creación.


            Pasar dunha aprendizaxe baseada en proporcionar respostas a unha instrución baseada en facer preguntas. Non é a primeira vez que utilizo os aforismos de Wagensberg para ilustrar algún aspecto concreto; neste caso apóiase na importancia da pregunta fronte a respostas pechadas, dicindo: “Cambiar de resposta é evolución, cambiar de pregunta é revolución”.


            Jeannette M. Wing, vicepresidenta de Microsoft, no seu artigo Computational thinking (2006) sobre o pensamento computacional, explica que este pensamento “implica resolver problemas, deseñar sistemas e comprender o comportamento humano, facendo uso dos conceptos fundamentais da informática” e destaca tamén que é unha habilidade fundamental utilizada por todo o mundo. Pero que implica desenvolver este pensamento nas aulas? Co pensamento computacional estimúlase o pensamento lóxico, trabállase por retos, búscanse solucións eficaces a un problema, desenvólvese a tolerancia á ambigüidade, a flexibilidade e a persistencia. Como? por medio da programación (Scratch, code.org), da robótica (arduino, leigo, mBot de MakeBlock, estímulos Scratch con Makey Makey), de videoxogos (minecraft) ou do mobile learning.


            O Pensamento STEAM nace coa idea de potenciar as artes no movemento STEM (Ciencia, Tecnoloxía, Enxeñaría e Matemáticas), engadindo aspectos relacionados coa creatividade, o pensamento diverxente, a innovación e o deseño. O obxectivo é traballar as artes e as ciencias dunha forma global, fomentando na aula proxectos interdisciplinares que aúnen todas as disciplinas.


            NO CENTRO EDUCATIVO


            Transformemos os nosos centros en verdadeiros laboratorios de innovación e investigación educativa, propiciando que as metodoloxías activas sexan un dos acenos de identidade do mesmo.


            Transformemos os espazos e creemos verdadeiros makerspaces que permitan agrupar ao alumnado máis aló da súa idade cronolóxica para compartir recursos e coñecementos, traballar en proxectos, en equipo, intercambiar experiencias e construír cousas. De momento talvez como actividade extraescolar, pero logo… aí déixoo como un reto. En educación é importante pasar de proxectos DIY (Do It Yourself, Fágao vostede mesmo) a proxectos DIT (Do It Together, Fágaos todos), fomentando desta forma o traballo en equipo, a solidariedade, a colaboración, o respecto, a aceptación.


            Compartamos nas redes sociais o coñecemento creado no centro dando visibilidade aos produtos de todo o alumnado.


            Potenciemos o talento persoal do todo o noso alumnado e creemos unha web onde poidan mostrar as súas propias creacións maker, a modo da web instructables ou outras parecidas.


            Xeremos cultura de traballo e aprendizaxe colaborativo e en rede con outros centros educativos, á vez que no propio centro.



            A MODO DE CONCLUSIÓN, que supón o movemento maker en educación?


            Basicamente, o movemento maker supón preparar a todo o alumnado para o exercicio da cidadanía e para a participación activa na vida económica, social e cultural, con actitude crítica e responsable e con capacidade de adaptación ás situacións cambiantes da sociedade do coñecemento, que é un dos fins da educación, tal e como indiquei ao comezo deste artigo.


            Supón desenvolver hábitos da mente ou condutas intelectuais que van permitir a todo o noso alumnado ser capaz de enfrontarse á vida, a tomar decisións adecuadas, a enfrontarse ás incertezas da sociedade de coñecementos múltiples, pois como di Edgar Morin  (2) “aprender hoxe é dialogar coa incerteza“.


            Comprobamos que por medio do movemento maker o noso alumnado crea, inventa, toca o mundo, prosume, soña, pensa, explora… e con iso desenvolvemos hábitos como a persistencia, o manexo da impulsividad, a habilidade para escoitar con empatía e entendemento, o pensamento flexible, a reflexión sobre o propio pensamento ou metacognición, a procura da precisión, o cuestionamiento e formulación de problemas, a aplicación do coñecemento do pasado a situacións novas, o pensamento e comunicación con claridade e precisión, a recollida de datos con todos os sentidos, a creación, imaxinación, innovación, a reacción con asombro e admiración, a aceptación responsable de riscos, a capacidade para desenvolver o sentido do humor, o pensamento interdependiente, así como a apertura á aprendizaxe continua, a unha aprendizaxe ao longo de vida.


            Como docentes comprometidos coa educación, esta sería a nosa achega á #RevoluciónInclusiva, porque neste cambio conto con todo o alumnado. Porque innovo para incluír. Únesche?



          older | 1 | .... | 20 | 21 | (Page 22) | 23 | 24 | .... | 33 | newer