Are you the publisher? Claim or contact us about this channel


Embed this content in your HTML

Search

Report adult content:

click to rate:

Account: (login)

More Channels


Showcase


Channel Catalog


Channel Description:

Blog sobre Orientación Educativa dende Galicia. Pedagoxía Terapéutica. Audición e Linguaxe.

older | 1 | .... | 21 | 22 | (Page 23) | 24 | 25 | .... | 33 | newer

    0 0
  • 01/02/17--02:07: Familia disfuncional



  • Xavier Molina :: Psicología y Mente


    Unha das institucións sociais máis importantes son as familias, xa que constitúen o núcleo fundamental de socialización e enculturación dos individuos, especialmente nos primeiros anos de vida. 


    Isto fai que os psicólogos, que nos encargamos de velar polo benestar emocional e psicolóxico das persoas, prestemos moita atención ás distintas relacións interpersoais que se desenvolven no seo das familias. Non só importan as características persoais dos individuos: tamén é necesario prestar ás relacións que establecen, especialmente se estas levan a cabo na familia. É por iso que o tema das familias tóxicas é tan importante.


    Familias que xeran problemas mentais

    A familia non só é importante para educar aos nenos e fomentar a súa aprendizaxe, senón que tamén xera unha serie de hábitos e dinámicas que son de gran interese pola súa influencia nos trastornos mentais que poden xerar nalgún dos seus membros. De feito, a psicoloxía observa e estuda con atención as formas de organizarse en sociedade, e a familia, está claro, é un dos elementos máis importantes.


    Hai moitos tipos de familias. Familias numerosas, familias de só dous integrantes, familias estruturadas, desestructuradas, felices, apáticas, violentas… depende moito da personalidade dos seus membros e, como non, das circunstancias. Ademais, cada familia (no caso de que haxa fillos) ten os seus propios estilos educativos: hainas máis democráticas e máis autoritarias, hainas máis abertas e liberais e tamén máis pechadas e impermeables. O vínculo familiar que se establece entre pais e fillos é clave e influirá excesivamente en a personalidade, as crenzas e a saúde mental do neno.


    Algunhas relacións familiares disfuncionais baseadas na sobreprotección, o abandono, a violencia ou a proxección foron amplamente estudadas polos psicólogos para establecer vínculos entre estas formas de relacionarse e a aparición dalgunhas enfermidades psicolóxicas e psiquiátricas.


    O tabú da psicopatoloxía no núcleo familiar

    Cando os psicólogos tratamos estes conflitos e problemas nas familias, é común que recibamos todo tipo de críticas. Vivimos nunha cultura onde a familia é unha institución pechada. Os integrantes de calquera familia recelan moito de que unha persoa externa avalíe e tente cambiar dinámicas e hábitos, porque isto é vivido polos membros da familia como unha intromisión á súa intimidade e aos seus valores máis arraigados. A familia pode ser disfuncional e estar a crear problemas mentais nos seus membros, pero segue custando moito realizar terapia sen atoparnos con reticencias e malas caras.


    Hai algunhas ideas preconcibidas que distorsionan o labor do terapeuta: “Todo ten que quedar en familia”, “A familia sempre che querera ben”, “Non importa o que pase, a familia sempre ha de estar unida”. Son frases e ideas moi enraizadas na nosa cultura e que, aínda que aparentemente fálannos de unidade e de fraternidad, esconden unha mirada desconfiada e recelosa ante calquera que poida achegar un punto de vista obxectivo sobre estas dinámicas e relacións familiares (aínda que sexa coa nobre intención de axudar).


    Esta concepción sobre a familia causa moita dor, desazón e desesperanza entre as persoas que teñen a sensación de que os seus familiares non estiveron á altura das circunstancias, que non estiveron ao seu lado incondicionalmente e ofrecéndolles apoio. En casos extremos, como no de sufrir algún tipo de  malos tratos, as consecuencias negativas para o benestar emocional poden ser serias.


    Non tódalas familias son niños de amor, confianza e afecto. Hai familias nas que se xeran situacións de tensión permanente e na que un (ou varios) dos seus membros causa malestar e sufrimento a outro(s) membros(s). Algunhas veces pode ser un dano que se fai sen querer, sen mala intención, e noutras poden existir factores que realmente levan ao odio e á violencia, física ou verbal. Noutros casos, o problema non é tan evidente e está máis relacionado co estilo educativo que empregan os pais ou o "contaxio" de inseguridades ou problemas duns membros a outros.


    Familias tóxicas e a súa relación cos trastornos mentais dos seus integrantes

    Non é a intención deste texto sinalar os erros dos pais e nais, pero si nos parece oportuno tratar de achegar luz sobre algúns mitos e malentendidos culturais que causan que algunhas familias sexan un auténtico desastre. A convivencia dentro dunha familia tóxica é absolutamente devastadora para cada un dos seus membros, e isto ten consecuencias directas coa aparición de certas psicopatologías asociadas a ter que lidar con altas doses de presión, tensión e até malos tratos.


    Imos coñecer un total de catro formas nas que as familias tóxicas contaminan a algún dos seus integrantes, podendo chegar a causarlle trastornos mentais e conductuales.


    1. Etiquetas e roles: Efecto Pigmalión e a súa nefasta influencia nos fillos

    Tódolos pais, nalgunha ocasión, puxemos algunha etiqueta ao noso fillo. Frases como “o neno é moi movido”, “é vergoñoso” ou “ten mal carácter” son unha mostra de sentenzas que, aínda que os adultos non nos deamos conta, están a causar un forte impacto emocional aos nosos fillos. Estas frases, ditas unha e mil veces na contorna familiar, acaban por afectar seriamente aos nenos.


    Aínda que non lle queiramos dar importancia, estas etiquetas afectan á identidade do neno, a como se percibe e valórase a si mesmo. A pesar de que o neno quizá non sexa vergoñoso realmente, ouvir ese adxectivo repetidamente nas persoas da súa familia, ás que admira, sintan un precedente sobre como debe comportarse ou actuar, de acordo coas expectativas xeradas. Isto é o que se coñece como  profecía autocumplida ou Efecto Pigmalión, xa que o rol ou a etiqueta que os adultos lle impuxeron ao neno acaba converténdose nunha realidade.


    Por iso, pór unha etiqueta a un fillo é unha forma de contaminar a súa conduta, inculcándolle certas ideas esencialistas sobre como é ou como deixa de ser. Estas etiquetas, aínda por riba, son fáciles de propagar e adoitan ser repetidas até a extenuación por profesores, amizades da familia e veciños, enquistándose cada vez máis na contorna próxima do neno, o cal agrava o problema. 


    2. Amores que matan

    Moitos pais e nais usan unha máxima recorrente que repiten aos seus fillos sempre: “ninguén che vai a querer como che queremos nós”. Esta frase, aínda que pode ter gran parte de razón, frecuentemente fai que moitas persoas que se sentiron pouco queridas na súa contorna familiar asuman que, dalgunha maneira, non teñen ningún dereito a sentirse mal, posto que todo o que fixo a súa familia foi “pola seu ben”. Isto, en casos extremos, pode levar a que non se denuncien situacións de abuso ou malos tratos.


    Hai que empezar a redefinir o amor fraternal dunha forma máis sa. O amor dunha familia é obvio, pero hai amores mal entendidos, amores que matan. Compartir xenes con alguén non é motivo para que alguén se crea co dereito de facerche dano, manipularche ou coaccionarte. Ser parente de alguén ten que ver con compartir unha carga xenética e biolóxica, pero o vínculo emocional vai moito máis alá de iso e o primeiro non é condición indispensable para o segundo, nin tampouco a causa. As persoas imos madurando e aprendendo que familiares teñen o noso afecto e agarimo, e isto non é algo que veña escrito no libro de familia. 


    Sentar as bases das relacións familiares no respecto é o primeiro paso cara a unha mellor comprensión das nosas identidades e espazos.


    3. Pais sobreprotectores

    Unha das tarefas máis difíciles dos pais á hora de educar aos seus fillos é manter un equilibrio entre establecer normas e hábitos de comportamento e amar e consentir aos pequenos da casa. Neste caso os extremos non son nada aconsellables, e mentres que algúns pais pecan de neglixentes e desatenden aos seus fillos, outros son sobreprotectores e están demasiado encima deles.


    Este estilo de crianza non é positivo en absoluto, xa que o neno non se enfronta a situacións sociais ou de risco controlado pola sobreprotección que exercen sobre el os seus pais, co cal non vive as experiencias necesarias para que poida madurar e afrontar os seus propios retos. Baixo este estilo de aprendizaxe,  a maioría dos nenos vólvense algo máis inseguros e parados que os demais. Os nenos necesitan explorar a súa contorna, está claro que contando co apoio dunha figura de apego como o pai ou a nai, pero a sobreprotección pode danar a súa aprendizaxe e a confianza en si mesmos.


    Para que o neno poida desenvolverse e explorar o mundo que lle rodea de forma independente, é necesario que ofrezamos soporte e axuda ao neno, pero este apego non debe ser confundido cun excesivo control.


    4. Desexos e inseguridades proxectadas nos pequenos da casa

    Ser pai non é só unha grande responsabilidade senón tamén a obriga de coidar e educar a un ser humano, en toda a súa complexidade. Ninguén está obrigado a ter fillos, nas nosas sociedades é unha elección persoal que pode depender de múltiples factores, como a estabilidade económica ou a capacidade para atopar unha parella ideal, pero ao final tamén é unha decisión que tomamos de forma moi persoal.


    Se temos en conta isto, ter fillos pódese planificar e por tanto é preciso que tomemos responsabilidade sobre iso. Os fillos non deben servir como unha forma de arranxar problemas de parella, nin de sentirnos respectados polos demais, e moito menos unha forma de trasladar as nosas frustracións e desexos incumpridos cara a outra persoa.


    Tódolos pais queremos que o noso fillo sexa o máis intelixente da clase e o mellor nos deportes, pero hai que evitar custe o que custe que carguen coa presión dos nosos desexos. Se na túa mocidade foches un xogador de fútbol de segunda división que non puideches chegar a ser profesional por unha lesión, non forces ao teu fillo a que teña que ser profesional do fútbol. Tratar de comparar ou presionar a un neno para que sexa o que ti queiras que sexa non só lle aboca a unha situación de vulnerabilidade emocional, senón que pode minguar a súa autoestima e coartar o libre desenvolvemento da súa personalidade. Déixalle que faga o seu camiño e decida en por si, bríndalle o teu apoio e os consellos necesarios, pero non proxectes nel o que ti quixeses ser.



    0 0


    Este psicanalista, ensaísta e profesor italiano analiza no seu último libro publicado en España a crise que atravesa a escola como institución


    "Rompeuse o pacto xeracional; os pais e os profesores xa non traballan xuntos na educación dos mozos"





    El mundo


    Massimo Recalcati (Milán, 1959) considéraselle en Italia unha especie de rock star da psicanálise. Ensaísta mediático e profesor en varias universidades, dedícase a analizar os males da hipermodernidade. En A hora de clase, que acaba de publicar Anagrama, reflexiona sobre o papel da educación nunha sociedade na que se diluíu a autoridade paterna e, por extensión, a do profesor. A diferenza do que ocorría na xeración do 68, os mozos xa non teñen que rebelarse contra os seus proxenitores -nin matar, como Edipo, ao pai- porque os teñen ao seu lado, convertidos en compañeiros de xogos. «O mestre está cada vez máis só e humillado», sostén Recalcati, que reivindica a figura do docente que esperta no alumno a paixón polo coñecemento.


    En que se diferencia o mestre actual do de xeracións anteriores?

    O feito novo é que se rompeu o pacto xeracional e isto incidiu no discurso educativo. Os pais e os profesores xa non traballan xuntos na educación dos mozos. Os pais máis ben son os aliados dos fillos contra os profesores. É un cambio inaudito: os pais, no canto de apoiar o traballo dos profesores, convertéronse en sindicalistas dos seus propios fillos. Para Freud existía un vínculo espiritual entre pais e docentes. Hoxe, este vínculo desfíxose. Cando un profesor asume a responsabilidade de suspender a un alumno ou iniciar un procedemento disciplinario, as familias mírano con sospeita. Pregúntanse: Non estará a abusar da súa posición de poder? Non estará infravalorando a calidade do noso fillo?


    Que opina da folga contra os deberes que promoveron en España varias asociacións de pais?

    É o signo desa ruptura: reivindicar a liberdade dos fillos significa negar a función educativa da escola. É un vento anti-institucional que atravesa o noso tempo. Descualificar a escola é descualificar a dimensión colectiva da vida. O neno é o rei da familia; todo debe ser sometido ás súas esixencias. 

    É unha metamorfose antropolóxica; xa non é o fillo o que ten que facer contas coa realidade, senón que é a realidade a que ten que plasmarse segundo o capricho do fillo.


    Como pode o profesor, cando está sistematicamente cuestionado, incentivar as ganas de aprender dos seus estudantes?

    Hai unha profunda soidade do profesor. Xa non son os estudantes os que esperan en fila a ser triturados polo sistema, como contaba The Wall de Pink Floyd. Agora son os profesores os que son consumidos polo dispositivo escolástico! A única forma de resistir é non perder o desexo polo que se ensina. E facer equipo con outros profesores, para sentirse menos só.


    España terá outra lei educativa. A LOMCE apenas fala dos docentes. Axudaría para darlles máis recoñecemento que a nova norma contemplase incentivos económicos para os mellores mestres?

    En Italia a humillación económica e social dos profesores chegou ao límite no ventenio berlusconiano. O ministro de Economía dixo que a cultura non se come. Un país que non ten sentido do futuro, que non pensa a longo prazo, non inviste na súa escola nin nos seus profesores. Investir na escola é investir no futuro.

    No seu libro di que os estudantes de hoxe queren ser autónomos, pero a «crise estrutural do sistema capitalista» provócalles «unha dependencia sintomática». Antes era máis fácil porque, si estudaban e esforzábanse, era moi probable que prosperasen na vida. Agora esa premisa xa non serve.

    A cultura é a única vacina que pode salvar a vida dos nosos fillos fronte ao risco da disipación e a violencia. Dicíao Pasolini ao comezo dos 70: é o baleiro de cultura o que xera o desexo da morte. A droga, o alcol, a violencia, a dependencia de internet, o illamento, a anorexia... son manifestacións deste baleiro. Esta debería ser a primeira función preventiva da escola: onde hai cultura hai desexo de vida e non de morte.

    Hai aprendizaxe sen esforzo?

    Non. A aprendizaxe non é Twitter. Esixe o longo tempo do pensamento. No estudo necesítase constancia, dedicación, empeño. E, con todo, a beleza do estudo consiste na experiencia da constante apertura a novos mundos. Dáse unha emoción no aprender. O bo profesor non considera ao alumno como unha cabeza baleira que hai que encher, senón como un lume que hai que acender.


    Cal é o sentido da verdade nun mundo no que un home que mente chega a presidente de EEUU?

    A liña Berlusconi-Trump é sintomática da declinación perversa do poder na idade hipermoderna. Na perversión xa non hai ideais, razóns, impulso colectivo, valores... A única forma posible da lei é a ausencia da lei. Trump pode mentir sen pudor porque, ao non ter ningunha relación coa realidade, non ten sentido de culpa fronte ás súas propias mentiras.

    Explica no seu libro que a crise da escola coincidiu coa crise da palabra.

    Hoxe todo o mundo fala demasiado. Pero poucos asumen as consecuencias das súas palabras. A palabra circula baleirada do seu significado. A cultura restitúe dignidade á palabra, custodia o seu segredo e a súa forza.


    Que consecuencia vai ter a perda das Humanidades na escola?

    Un dos síntomas máis evidentes da escola contemporánea é que subordinou a propia lingua e as súas raíces humanísticas á linguaxe economicista empresarial. O mito da produción e do rendemento proxecta a súa sombra sobre a nosa escola. Non debería ser precisamente a escola a que permita un tempo improductivo que sexa fecundo? Non é o colexio o lugar onde se pode dedicar toda unha tarde a estudar e ler xuntos unha poesía, onde o tempo se emancipe do pesadelo da produtividade?


    Para que serve aprender de memoria?

    Eu pensaba, cando era novo e indisciplinado, que non servía para nada. En cambio, Daniel Pennac subliña un aspecto da memorización que eu descoidara. Trátase de mergullar aos nosos fillos no gran río da linguaxe. É unha experiencia de recuperación da nosa procedencia. Por iso sempre escoito, cunha mestura de envexa e admiración, a amigos que nas nosas festas recitan poesías que aprenderon de memoria sendo nenos...


    Que explicación psicoanalítica atopa no feito de que vostede, do mesmo xeito que Pennac, fóra un mal estudante e, en cambio, converteuse cos anos nun fervente defensor da importancia da escola?


    Xeralmente, os psicanalistas ocúpanse de causas perdidas porque o foron eles previamente. Saben, por tanto, bastante ben que significa ser unha causa perdida. Só por este motivo poden axudar ás persoas que se perderon a volver empezar. Gran parte da nosa vida está determinada polos encontros que temos. Eu tiven algúns malos encontros ao comezo da miña vida. Pero tamén bos encontros. Aqueles que souberon deixar pegada realmente. Non é seica este o significado máis precioso de ensinar, deixar pegada en quen  aprende?



    0 0


    Un colexio de Madrid crea un programa para combater o 'bullying'

    Son os propios alumnos os que vixían o acoso escolar




    El mundo


    Sofía e Alejandro teñen 16 anos; María é máis nova, ten 14. Como o resto de alumnos do Colexio Esclavas de Chamberí, como calquera rapaz da súa idade, tentan sacar as mellores notas e divertirse cos seus amigos nos descansos. Pero ademais, teñen unha misión extra que non é tan habitual: axudar a combater o acoso escolar. Poderíase dicir que funcionan como unha especie de patrulla anti bullying dentro do propio alumnado. Son alumnos axudantes. «A nosa misión é evitar ou diminuír na súa maior medida o acoso escolar», explica Sofía. O labor destes adolescentes é exercer de mediadores en clase, detectando os posibles conflitos e intervindo de cara aos seus compañeiros.


    O proxecto de alumnos axudantes do Colexio Esclavas de Chamberí púxose en marcha fai seis anos nos tramos de ESO e Bacharelato, a partir dun curso de formación que os profesores recibiron na Universidade de Alcalá de Henares. «O carácter propio do noso centro baséase moito na atención persoal aos alumnos», explica Gloria Laso, a directora. Agora Esclavas de Chamberí é o centro de referencia deste programa para outros dous colexios de Madrid, un na Coruña e outro en Valencia. A última chamada que recibiron foi dun instituto de Córdoba, tamén interesado no programa.


    Neste proxecto, os alumnos son os responsables da convivencia. «Ás veces é moi difícil que os profesores nos deamos conta do que pasa ou que os estudantes confíen en nós», explica Gloria Laso. Moitas veces os conflitos inícianse nos grupos de WhatsApp ou nas redes sociais, un mundo alleo a pais e a profesores e que vai máis aló das aulas e do horario escolar».


    O último informe da Comunidade de Madrid sobre acoso escolar, presentado no pasado mes de outubro, revela que a maioría das vítimas, o 57%, oculta a situación case por completo aos seus familiares. Un 21,9% deles non conta nada e un 35,13% moi pouco ou pouco.


    Ao principio, a Sofía, Alejandro e María acusábanlles de ser as «toupas» da clase, pero co tempo conseguiron que os seus compañeiros confíen neles. Cada caso trátase de maneira confidencial e a dinámica axuda a unha maior confianza no interlocutor, por ser un igual. «Ao estar nós, os compañeiros que poidan sufrir un caso de acoso atrévense a contárnolo e teñen esa vía para falalo e deixar ao carón o orgullo. Antes gardábano», di Alejandro. Sofía cre que «aos profesores non llo din por se logo o contan no claustro».


    Os casos aos que se enfrontan este tres alumnos axudantes son desde compañeiros aos que están a insultar reiteradamente, discusións ou problemas de convivencia como a orde en clase e a limpeza. Tamén interveñen nas relacións entre os seus compañeiros e os profesores e acompañan aos alumnos novos que senten sós.


    Sofía e Alejandro presentáronse voluntarios a este programa porque querían axudar aos seus compañeiros; a María o que máis lle atraeu foi botar unha man aos novos. Para iso, preparáronse con Susana, a orientadora do colexio, que é quen supervisa cada caso e coordina o programa. Se estes axudantes de aula vense desbordados por unha situación, é a orientadora a que o xestiona directamente entón.


    Normalmente, os compañeiros de clase déixanse axudar aínda que todos insisten en que cada caso é un mundo.E o tres recoñecen que «é máis difícil intervir co acosador que co acosado».


    «A vantaxe do programa é que nós mesmos nos podemos sentir algunha vez igual que un compañeiro acosado», explican, «ou ter os mesmos problemas que o resto, así que para eles é unha forma de desafogarse cun amigo».


    O acoso escolar adoita aparecer en 6º de Primaria e 1º da ESO e as idades máis difíciles neste sentido son os 14 e 15 anos. «As crises persoais e cambios na adolescencia fan que os mozos e mozas sintan que non se lles atende e queiran chamar a atención ou afianzar o seu papel no grupo, ás veces de forma negativa, insultando ou acosando a outros», explica a directora.


    Eles están satisfeitos porque o ambiente en clase mellorou «moitísimo»; no centro tamén consideran que os resultados son moi positivos, polo que o van a adaptar tamén aos cursos de Primaria.



    0 0
  • 01/10/17--02:21: O mestre que todos tivemos



  • Juan Cruz :: El país


    Acabouse o Nadal, que inclúe os Reis; a substancia, desmentida polo extremo uso do comercio, é o afecto; a xente regálase para regalarse á vez. E todo é caro, menos o que queda da mirada dos nenos. Eles non coñecen aínda as estatísticas nin os prezos da felicidade impostada que se exhibe nos escaparates e que logo forma parte dos seus cuartos. Despois virán outras ambicións, a idade adulta, as distintas versións brumosas da ruína. Di o poeta canario José Luís Pernas que hai que buscarse unha esperanza para seguir vivindo. E iso é a vida, a procura dunha esperanza para seguir vivindo.


    Pero hai unha imaxe, escolar e adulta, que non nos deixa nunca, que é unha fortuna e á vez unha ilusión retrospectiva que marca e executa a escultura de néboa que é o futuro. A imaxe do mestre, ese home que levanta as persianas da escola e que logo manexa, co saber de ensinar, co saber de aprender el á vez que insignia, o momento máis importante de todos: cando a vida sitúase no exacto momento en que todo pode ser posible ou todo pode fracasar.


    Ese é o momento do mestre; os pais fóronse a traballar, despedíronse deles mesmos, e ti xa es pupitre e encerado, e un home ou unha muller falando desde un altillo, xunto a un mapa, á beira dun tinteiro vello, xunto a un encerado; ou ben todo é novo e o mestre leva un iPad, un móbil, un power point, esas cousas, e ti tomas notas en cada un dos soportes que foron variando co tempo.


    Instrumentos á parte, a imaxe é a mesma: esa persoa, home ou muller, que abre a aula, dá ao botón da luz, disponse a dicirnos o que sabe, calma a algarabía con historias que ti non coñecías. É o momento en que aínda non miramos con cinismo o que pasa ou o que nos din. Somos alumnos, o mestre ou a mestra están a dicirnos por onde se vai aos ríos, aos libros, é o maior dos afectos: ensinar.


    E despois vén a gratitude, nunca o esquecemento. Desde hai uns días circula pola Rede unha das imaxes máis emocionantes desta historia. Circula por aí esa imaxe, pero circula tamén polas nosas veas. Un mestre francés, o señor Donnat, deixa a aula, pasea cabeza abaixo polo carreiro que abriron centenares de raparigos que son ou foron os seus alumnos; leva na man unha bolsa de papeis, agasallos seguramente, os aplausos acompáñano ata que o carreiro se acaba e para el ábrese o futuro, que xa ten tanto pasado; detrás queda un futuro perfecto, que el axudou a cimentar.


    É inevitable que ese nome propio, o dun francés calquera que ademais é mestre, confúndase co nome que está na nosa memoria dos mestres, don Emilio, don Domingo, don Luís, a señorita Meca… Quen non ten ese nome que agora aplaudimos, facéndolle corredores, desde a memoria, a quen nos ensinou a deletrear a palabra aprender.



    0 0


    Se a consola é a primeira fonte de entretemento dos nenos, e a educación a súa primeira ocupación, por que non fundir ambos?



    Miguel Ángel Corcobado :: El país


    Falar de videoxogos na aula segue levantando algunhas cellas. Entender a educación como algo potencialmente divertido, costa. Con todo, os datos apuntan a que este é o camiño adecuado.


    Un informe da compañía de programas interactivos Poki, que ofrece varios títulos online e gratuítos sobre educación na súa web El País de los Juegos, conclúe que os videoxogos axudan a mellorar a memoria, a lóxica, a concentración, o enfoque e a planificación.


    Asegura que explorar mundos en 3D incrementa nun 12% as capacidades de memoria fronte aos que son en 2D. Reflexos máis veloces e rapidez na toma de decisións son os beneficios que sinala para os rapaces que xogan a títulos de acción e aventura.


    Estes datos inscríbense nunha tendencia da comunidade escolar a incorporar nas súas clases a chamada gamificación ou ludificación. Consiste en empregar videoxogos para reforzar disciplinas educativas. Por exemplo, aprender a resolver problemas matemáticos, coñecer os ecosistemas naturais, descubrir leis físicas ou fomentar o traballo en grupo e a creatividade.


    O Instituto Tecnolóxico de Massachusetts (MIT polas súas siglas en inglés) ou Code.org, co seu programa educativo A Hora do Código, apoiado e promocionado por personalidades como Obama, buscan promover a aprendizaxe das linguaxes de programación nas escolas. Trátase de abordar a súa aprendizaxe como un idioma máis e espertar o interese dos alumnos nos procesos que rexen a tecnoloxía.


    A utilidade dos videoxogos dáse tamén nos títulos supostamente máis violentos. Obras como Call of duty, Total war ou Assassin’s creed ofrecen, ademais de disparos, paseos por estampas da historia que os alumnos aprenden a recoñecer. E xogos de estratexia, como Clash of Clans, poden enriquecer as habilidades organizativas dos nenos.


    Se hai que sinalar un monarca absoluto entre os videoxogos educativos, este é o Minecraft. O LEGO virtual creado pola compañía sueca Mojang, e vendido a Microsoft por máis de 2.000 millóns de euros, conta cuns 100 millóns de usuarios no mundo. E, desde 2011, conta cunha versión educativa, Minecraft Edu.


    A iniciativa xurdiu de dous profesores finlandeses que viron no título unha oportunidade para deseñar leccións de calquera materia aproveitando a popularidade do xogo entre os seus alumnos. O seu éxito, incontestable: máis 40 países implantárono en máis de 4.000 escolas.


    Microsoft, dona da franquía, xa sacou partido a esta idea. A comezos deste ano 2016, anunciou o seu novo módulo Minecraft Education Edition, unha adaptación para usar en clase baixo o control do profesor. Á vez, é unha plataforma colaborativa onde acceder a recursos educativos para impartir diversas áreas: matemáticas, música, ciencias naturais e mesmo filosofía, lectura e escritura.


    Esta edición educativa de Minecraft estivo durante meses en versión beta para que toda a comunidade educativa puidese testarla. Máis de 15.000 profesores e estudantes de todo o mundo achegaron as súas opinións para mellorar o programa, que acaba de saír ao mercado coa súa versión definitiva a un prezo de 4,5 euros ao ano por alumno.


    Óscar Sanz, director de Educación de Microsoft Ibérica, sinalou na pasada edición de SIMO 2016 que é preciso “escoitar as necesidades da comunidade educativa. Aínda que introduzamos os recursos máis vangardistas nos centros de ensino, senón formamos e mantemos actualizados a quen han de transmitir os seus coñecementos, será imposible alcanzar o obxectivo marcado”.


    O programa achega novas funcionalidades diferentes a o Minecraft orixinal. Por exemplo, o Modo Aula (Classroom Mode) que permite o seguimento por parte do profesor a tempo real das actividades dos seus alumnos. Incorpora tamén moitos contidos creados pola comunidade de profesores sobre determinadas materias ou leccións. O ollo humano, a pirámide alimenticia, biomas, o electromagnetismo, ou a reconstrución da Alhambra de Granada son algunhas destas clases do futuro que ensinan xogando.


    A DE MICROSOFT E OUTRAS BOAS IDEAS DESTA REVOLUCIÓN EDUCATIVA

    Lego Education. A tradicional marca danesa de xoguetes de construción tamén inviste en educación. O seu foco é a robótica e a programación como base para fomentar o pensamento creativo e a resolución de problemas. A súa oferta inclúe o pack Mindstorms Education EV3, que potencia as áreas de ciencia, tecnoloxía, enxeñaría e matemáticas. Outra das súas propostas é WeDo, un completo kit para iniciar aos nenos na robótica básica.

    BQ. A proposta de BQ está vinculada sobre todo ao ensino de programación, a robótica e a cultura maker. Para iso propón contornas de programación sinxelos e visuais. Bitbloq baseado no programa Scratch,deseñado polo MIT e a plataforma web DIWO para interactuar e aprender de forma colaborativa son dous exemplos. Á parte, ofrece cursos en colexios denominados Club Maker para primaria e Club Robot4Ou para alumnos de secundaria.

    TeachLabs. Esta empresa, galardoada co Premio INTEL ao proxecto máis tecnolóxico en SIMO Educación Impulso 2016, desenvolve videoxogos educativos de última xeración. O alumno aprende de maneira lúdica o contido dunha materia completa do sistema educativo oficial. A súa plataforma contén un panel do profesor para supervisar o progreso do alumno en tempo real.

    Google Expeditions. O xigante das procuras quixo ser o primeiro en introducir a realidade virtual nas aulas co seu proxecto Expeditions. Google entrega aos colexios teléfonos intelixentes, as súas lentes de realidade virtual de baixo custo Carboard e unha tableta para o profesor, ademais dun enrutador que conectar todos os dispositivos sen necesidade de acceso a Internet. Expeditions propón visitas virtuais a todo tipo de contornas susceptibles de fomentar a aprendizaxe: museos, o fondo mariño ou edificios históricos en 360 graos son algunhas das propostas.




    0 0


    Os nenos que non toleran as desilusións poden converterse en adultos "emocionalmente discapacitados". Así podes evitalo.




    Olga Carmona :: El país


    De forma moi xenérica, cando falamos de tolerancia á frustración estamos a definir a amarga sensación de impotencia, rabia e tristeza por non conseguir aquilo que desexabamos. A frustración é unha emoción percibida como negativa cando non se chega a cumprir un proxecto, unha ilusión, un desexo.


    Os nenos, especialmente os máis pequenos, teñen condutas que son consideradas polos adultos como egoístas ou egocéntricas. E, efectivamente, así é, con todo, é necesario quitarlle a esa forma de comportarse a connotación social ou o xuízo pexorativo que nós pomos. Esta forma parte do desenvolvemento normal do ser humano que vai alcanzando progresivamente maiores niveis de madurez neurolóxica, tanto a nivel motriz como intelectual ou cognitivo. Entre os tres e os seis anos, os nenos considéranse o centro do mundo, os demais non existen. A esta idade a capacidade empática é aínda un proceso moi precario e indefinido e non é até o seis anos cando se inicia a etapa da empatía cognoscitiva ou a capacidade de ver as cousas desde a perspectiva do outro, que alcanzará a súa madurez definitiva ao redor dos 10-12 anos coa empatía abstracta ou social.


    Saber isto axuda a entender a razón pola cal os nenos pequenos compórtanse de forma narcisista. Agora ben, da mesma forma que nacemos programados para a linguaxe, pero necesitamos da contorna para producilo, tamén necesitamos aprender a ser empáticos e a tolerar a frustración con axuda dos demais. Con especial protagonismo dos pais que son os referentes fundamentais en idades temperás.


    Neste senso, resulta frecuente ver como hai unha polarización na forma de xestionar esta habilidade nos nenos. Todos coñecemos pais que opinan que aos nenos débeselles evitar calquera frustración, pois xa a vida encargarase de “facerlles sufrir”. Tamén están os do lado oposto que tenden a frustrar de forma intencional ao neno na crenza de que iso “confire carácter” e así aprenderán a enfrontar a vida que é moi dura.


    É dicir, infraprotección fronte a sobreprotección.


    Nese continuo habitamos a maioría de pais, máis preto dun ou outro polo, dependendo da situación, do carácter do neno, da forma en que fomos educados, do noso estado de ánimo nese momento, cansazo, etc. É dicir, sen unha liña consistente de actuación en algo tan básico como é axudar aos nosos fillos a manexar unha das habilidades emocionais máis predictoras de éxito ou de fracaso vital.


    Algúns dos comportamentos típicos de nenos que non aprenderon a xestionar a frustración son:


    Agresividade: reaccionan de forma agresiva ou con rabietas cando senten frustración.

    Abandono da tarefa, non persisten.

    Impaciencia e impulsividad.

    Procura de reforzo ou gratificación inmediata.

    Demandan de forma esixente.

    Pensamento polar ou radical, pouca flexibilidade.

    Intolerancia ao erro ou ao fracaso.

    Dificultade para adaptarse aos cambios.

    Ansiedade.

    Inseguridade.


    A vida frustra. Por iso é imprescindible tolerar a frustración e iso apréndese. Hai nenos con tendencias de personalidade que estarán máis predispostos e outros máis resistentes, pero esta é unha aptitude, unha habilidade que como tantas outras necesita modelaje e ferramentas para ser incorporada.


    Non ser capaces de tolerar a frustración converteranos en adultos emocionalmente discapacitados, ineptos vitais. A vida vai traer frustracións si ou si, non sempre nos vai a dar aquilo que desexabamos mesmo esforzándonos moito. Isto é unha realidade e non preparar aos nosos fillos para iso é debilitarlles, é deixarlles sen recursos de afrontamiento.


    E non se trata de forzar artificialmente as situacións que producen frustración, xa que iso é innecesario, contraproducente e, na miña opinión, tamén algo sádico. Pero tampouco debemos evitalas nin moito menos, compensalas. Trátase de aproveitar as frustracións cotiás, inherentes ao feito de vivir, como preciosas oportunidades de aprendizaxe que, sen elas, non poderiamos facer.


    O noso papel como pais e educadores debe ser o do acompañamento emocional en momentos onde a frustración aparece e doe, recoñecendo e validando a emoción primeiro e axudando a xerar solucións alternativas despois. Pero debe ser o propio neno quen, sentíndose comprendido e contido, sexa capaz de xerar unha solución alternativa. Non debemos compensar nós o que fallou xa que evitaremos ao neno a posibilidade de traballar aptitudes esenciais como a paciencia, a aceptación, a solución de problemas, a demora do reforzo e a creatividade.


    Algunhas ideas para axudar aos nosos fillos a xestionar a frustración:


    Deixa que faga aquilo que pode facer, aínda que o faga amodo e mal. Aínda que se equivoque ou non o faga da forma en que ti o farías. Con iso estás a lle capacitar para vivir o erro como algo positivo que nos indica como non facer as cousas (logo é un camiño, un faro) e estás a desenvolver nel a percepción de logro e competencia persoal, ámbolos alicerces dunha autoestima sólida e resistente aos reveses.


    Non compenses o erro facéndoo ti. Deixa que o volva a tentar e convídalle a atopar en por si novas rutas para resolvelo. Permanece ao seu lado, o teu papel é ofrecer contención e seguridade para que el atope a súa forma de facer as cousas.


    Se referente. Os nenos aprenden, sobre todo, por modelaxe e nós somos os modelos a través dos cales filtran a realidade e aprenden a estar no mundo. Se ti vives o erro como algo negativo, se abandonas a tarefa cando te frustras, se vives un revés cotián de forma agresiva, estás a ser incoherente co que pretendes transmitir. Revisa a túa forma de afrontar o fracaso, a frustración e o erro. Para educar hai que reeducarse.


    Non deixes que se enfronte a aquilo para o que aínda non está listo. Hai situacións que requiren a intervención dun adulto.


    Axúdalle a canalizar a frustración de forma construtiva: é necesario que aprenda a identificala, nomeala e despois atopar unha maneira de desactivar a agresividade que poida xerar: sinxelas técnicas de respiración diafragmática, o exercicio físico intenso (correr, saltar, gritar…).


    Non minimices nin anules o pranto. Chorar é unha resposta necesaria, positiva e posterior á agresividade que xera a frustración, por tanto, é un paso previo para neutralizar a impotencia e sentirnos máis preparados para a aprendizaxe posterior.


    Se empático de verdade. Escoita as súas razóns e trata de que fale sobre todo de emocións, de como sente. Falar diso, é o principio da aceptación e, por tanto, de empezar a atopar as súas propias maneiras de resolvelo. Contar un suceso parecido que che ocorreu a ti cando eras pequeno, adoita ser percibido polo neno como que estás a entender realmente a súa situación dado que o viviches e nese saberse comprendido hai un enorme camiño percorrido.


    A persistencia na tarefa non ten que ser seguida nin insistente. Se o neno está a tentar algo que non consegue e frústrase, pode ser bo cambiar de actividade e volver a iso máis tarde, cando o ánimo cambie. Negóciao con el previamente.


    Dálle a axuda xusta e cando a pida. É importante que aprendan tamén a pedir axuda cando sintan que a necesitan, pero non deas máis do que é necesario, dálle só aquilo que lle permita seguir por si mesmo. Os pais tendemos a facelo por eles na crenza de que lles estamos axudando, pero é unha axuda cortoplacista e que parchea unha situación concreta en lugar de xerar recursos adaptativos de personalidade a longo prazo.


    En definitiva, non te preocupes demasiado por canto podes facer polos teus fillos, senón por canto poden facer por si mesmos e canta solidez vital construíron, grazas a como foron educados.


    0 0


    Consentimos demasiado aos pequenos? Unha nova onda de expertos avoga por endurecer o seu carácter.




    Berta G. De Vega :: El mundo


    Suma escolar: pais que levan a mochila ao neno até a porta do colexio + pais que piden que non se premie aos mellores da clase porque os demais poden traumatizarse + pais que lle fan os deberes aos nenos que previamente consultaron nos grupos de WhatsApp = nenos brandiños, hiperprotexidos e pouco resolutivos.


    Conta Eva Millet, a autora de Hiperpaternidad (Ed. Plataforma), que xa hai nenos que, ao caerse, non se levantan: esperan esa man sempre atenta que tirará deles. En certos colexios empezaron a tomar nota. E, nalgúns países, o carácter xa forma parte do debate sobre a Educación.


    Isto non é a nova pedagoxía. Gregorio Luri, filósofo e autor do libro Mellor Educados (Ed. Ariel), adoita lembrar que a educación do carácter é tan tradicional en certos colexios británicos como para que chegue aos nosos días unha frase atribuída ao Duque de Welington: «A batalla de Waterloo empezouse a gañar nos campos de deporte de Eton». Nos campos de Waterloo ou nas canchas do mítico colexio inglés, berce do establishment, ningún neno esperaba que lle levantasen se podía só.


    En España, fálase de «educación en valores», pero poida que non sexa o mesmo. O carácter enténdese como botarlle valor, coraxe, actuar en consecuencia cando se sabe o que está ben ou está mal, non limitarse a indignarse. Como di Luri, «agora mesmo en España fomentámoslles a náusea en lugar do apetito». Na súa opinión, os nenos de agora saben cando se teñen que sentir mal ante determinadas condutas, pero educar o carácter é animarlles a dar un paso, a ser exemplo, a que os seus valores pasen á acción. Se están a acosar a un neno, non calar e protexerlle. Dicir non á presión do grupo.


    O carácter volveu cando se foi consciente de que poderiamos estar a criar a unha onda de nenos demasiado brandiños. Con pais que se presentan ás revisións de exames dos seus fillos, que apupan aos árbitros nos partidos e que fixeron o baleiro a nenos que non convidaban aos seus fillos aos aniversarios. «Eu tiven a un rapaz de 19 anos que se me botou a chorar porque lle suspendín un exame», conta Elvira Roca, profesora de instituto. «Díxenlle que non me dese o espectáculo. Veu a súa nai a verme e díxome que humillara ao seu fillo. Tívenlle que dicir que estaba a ser ela quen lle humillaba a el».


    COMO NO RUGBY

    Nicky Morgan era ministra británica de Educación con David Cameron e fixo bandeira da educación do carácter. «Para min, os trazos do carácter son esas calidades que nos engrandecen como persoas: a resistencia, a habilidade para traballar con outros, ensinar humildade mentres se goza do éxito e capacidade de recuperación no fracaso», dicía na súa cruzada por estender ese tipo de educación, moi vinculada ao rugby. Soa familiar. Soa a Si, o poema de Rudyard Kipling e o seu verso sobre a vitoria e o fracaso, eses dous impostores aos que hai que tratar de igual forma, que figura na entrada da cancha principal de Wimbledon.


    Alfonso Aguiló escribiu Educar o carácter (Ed. Palabra) fai 25 anos. Non parou de reeditarse e traducirse desde entón: «Ter bo carácter non significa estar todos cortados polo mesmo patrón. Pero estou seguro que case todos nos poriamos de acordo en que ser honrado, traballador, xeneroso, xusto, leal, empático, valente, austero, recio e organizado son boas calidades». Como se educa o carácter? Non desde a teoría, desde logo. «A educación en valores é algo abstracto. As virtudes son os valores integrados na persoa», explica.


    Este veterano profesor confirma que temos agora a xeracións de nenos brandiños e non se escandaliza: «Son ciclos normais do desenvolvemento dunha sociedade. Cando unha familia quere que os seus fillos non pasen as dificultades polas que si pasaron eles a sociedade vólvese máis cómoda, branda, menos esforzada. Pasa tamén cos países». Segundo Aguiló, a educación do carácter non ten que ver co diñeiro e si co capital cultural das familias, co modo de transmitir como afrontar a vida: «Coñecín a nais que limpaban escaleiras para que os seus fillos levasen unhas zapatillas de marca e a xente de diñeiro que tamén os consentía moito».


    En EEUU, a cadea de colexios KIPP, con taxas de éxito académico inéditas nas zonas onde se instalan, insisten na educación do carácter como indispensable: «Traballa duro. Se amable», resumiron nos carteis enormes que decoran os seus centros. Nese país, Angela Duckworth converteuse no gurú do estudo da personalidade. Ten un laboratorio onde analiza que trazos fan que os nenos teñan éxito de maiores. Está tan ocupada que non dá entrevistas, di o seu equipo. Sempre conta que, a pesar das boas notas, o seu pai dicíalle que non se crese especial. «A tendencia a manter o interese e o esforzo para conseguir metas a longo prazo», a forza de vontade, é o trazo que, segundo Grit, o seu recente best seller sobre o poder da perseveranza, define ás persoas con éxito. Traballou en barrios marxinais e estivo en West Point, a academia militar de EEUU, analizando como eran os 1.200 cadetes que pasaban as durísimas probas iniciais. Nenos aos que non levantaron do chan cando podían eles sós.



    0 0

    Na década de 1970 unha psicóloga da Universidade de Columbia realizou unha serie de experimentos con nenas e nenos que arroxaron resultados inesperados. Esta psicóloga traballou con estudantes de quinto grao para ver como lidaban cun material novo e complicado.


    Entón deuse conta de que as nenas eran máis propensas a abandonar a tarefa, e facíano, como media, antes que os nenos. Curiosamente, mentres máis brillantes eran as nenas e máis alto era o seu cociente intelectual, máis rápido tiraban a toalla. Esas nenas mostraban unha conduta de indefensión aprendida.


    Os nenos brillantes comportáronse de maneira diferente. Asumiron aquela actividade como un reto intelectual que lles encheu de enerxía e motivoulles a redobrar os seus esforzos.

    Que sucedeu? Por que as nenas móstranse máis vulnerables e menos confiadas que os nenos da súa mesma idade?


    En realidade, en quinto grao a maioría das nenas avantaxan aos nenos en tódalas materias, incluíndo Matemáticas. Por tanto, a diferenza nos seus comportamentos non ten que ver coa falta de habilidade ou os coñecementos adquiridos senón máis ben coa forma de enfrontar os retos.


    Mentres que os nenos asumían que non lograban solucionar os problemas porque estes eran máis complicados, as nenas comezaban a dubidar rapidamente das súas habilidades, perdían a confianza e abandonaban a tarefa. Estas nenas tamén adoitaban pensar que as habilidades eran inmutables, mentres que os nenos asumían que se podían desenvolver a través do esforzo.


    O peor de todo é que estas crenzas e formas de comportarse mantéñense na adultez. De feito, apreciouse que os homes se presentan a un emprego aínda que só conten co 60% das habilidades demandadas. Ao contrario, as mulleres só se atreven a presentarse para o posto se teñen o 100% da cualificación.


    Como é posible que teñamos unha actitude tan diferente ante os retos? A resposta atópase na educación, unha educación que ensinou aos nenos a ser valentes e asumir retos e ás nenas a ser perfectas e actuar con cautela.


    Nenos valentes, nenas perfectas...

    É difícil, ou máis ben imposible, borrar séculos de tradición dunha plumada. Aínda que avanzamos moito en materia de igualdade de xéneros, no inconsciente colectivo e no máis profundo das nosas mentes aínda aniñan moitas ideas sexistas.


    Por iso, os pais seguen educando aos seus fillos para que non teñan medo e non choren mentres que ás nenas esíxeselles que non anden desaliñadas, que sexan perfectas e se comporten con mesura.


    Aínda educamos a nenos que, con boa sorte, converteranse nos cabaleiros que salven ás damiselas en apertos. E educamos ás nenas para que esperen ser rescatadas, porque a súa misión non é loitar, senón manterse perfectas a pesar da tormenta.


    Ás nenas ensínaselles a sorrir, esíxeselles que saquen boas notas e prohíbeselles que cheguen a casa cubertas de barro porque estiveron xogando. Cos nenos os pais adoitan ser máis permisivos, permítenlles que xoguen ao aire libre, que se ensucien e suban ás árbores. De feito, moitos deses comportamentos prémianse xa que demostran o valentes que son. Desta forma anímaselles a asumir riscos.


    Ao contrario, ás nenas incítaselles a manterse afastadas dos riscos, pídeselles que se manteñan nun discreto segundo plano, a salvo e dentro da súa zona de confort. A miúdo elóxiaselles polo ben que se comportan, case sempre por manterse caladas, e pola súa simpatía. Desta forma, sen darse conta, os pais limitan as potencialidades das nenas, quen moi pronto aprenden que delas non se espera o mesmo que dos homes.


    Así, a maioría das nenas terminan converténdose en mulleres que asumen só os riscos imprescindibles e que ante os problemas pensan que algo anda mal nelas. Por iso, non é estraño que as mulleres sufran máis depresión e ansiedade que os homes.


    Con todo, cando ensinamos ás nenas a ser valentes e formamos ao seu redor unha rede de apoio que as anime, van facer cousas incribles porque teñen un enorme potencial. Este vídeo mostra cuán enraizados atópanse os estereotipos de xénero, pero tamén desvela que as nenas pequenas aínda non se contaxiaron con eles. É simplemente precioso, para lembrarnos que o mellor regalo que podemos facerlle a calquera neno é simplemente deixarlles ser.






    0 0


    A lectura, ademais de mellorar a empatía e a comprensión dos demais, é un dos mellores exercicios posibles para manter en forma o cerebro e as capacidades mentais.



    Ignacio Morgado Bernal :: El país


    O informe A lectura en España 2017, encargado pola Federación de Gremios de Editores (FGEE), alerta de que os españois non conseguimos aumentar o noso nivel de lectura, pois estamos estancados en cifras que indican, segundo o último barómetro do CIS, que preto dun 40% dos cidadáns non leu nin un libro en 2015. Ante esta situación o Goberno parece ter en cernes un Plan Nacional de Fomento da Lectura incluído no chamado Plan 2020 de acción culturalDémosle pois ao Goberno e o seu Ministerio de Cultura argumentos científicos, particularmente desde a neurociencia, para seguir adiante con ese plan e levalo a cabo con éxito.


    A lectura é un dos mellores exercicios posibles para manter en forma o cerebro e as capacidades mentais. É así porque a actividade de ler require pór en xogo un importante número de procesos mentais, entre os que destacan a percepción, a memoria e o razoamento. Cando lemos activamos preferentemente o hemisferio esquerdo do cerebro, que é o da linguaxe e o máis dotado de capacidades analíticas na maioría das persoas, pero son moitas máis as áreas cerebrais de ámbolos hemisferios que se activan e interveñen no proceso. Decodificar as letras, as palabras e as frases e convertelas en sons mentais require activar amplas áreas da cortiza cerebral. As cortizas occipital e temporal actívanse para ver e recoñecer o valor semántico das palabras, é dicir, o seu significado. A cortiza frontal motora actívase cando evocamos mentalmente os sons das palabras que lemos. Os recordos que evoca a interpretación do lido activan poderosamente o hipocampo e o lóbulo temporal medial. As narracións e os contidos sentimentais do escrito, sexan ou non de ficción, activan a amígdala e demais áreas emocionais do cerebro. O razoamento sobre o contido e a semántica do lido activan a cortiza prefrontal e a memoria de traballo, que é a que utilizamos para resolver problemas, planificar o futuro e tomar decisións. Está comprobado que a activación regular desa parte do cerebro fomenta non só a capacidade de razoar, senón tamén, en certa medida, a intelixencia das persoas.


    A lectura, en definitiva, alaga de actividade o conxunto do cerebro e reforza tamén as habilidades sociais e a empatía, ademais de reducir o nivel de tensión do lector. Nese sentido debemos resaltar o excelente traballo de revisión do novelista e psicólogo Keith Oatley, da Universidade de Toronto, Canadá, recentemente publicado na revista científica CellPress e titulado Fiction: Simulación of Social Worlds (Ficción: Simulación de mundos sociais), destacando que a literatura de ficción é a simulación de nós mesmos en interacción. Tras un rigoroso e elaborado repaso de datos e consideracións sobre psicoloxía cognitiva, Oatley conclúe que ese tipo de literatura ao ser como unha exploración das mentes alleas fai que quen le mellore a súa empatía e a súa comprensión dos demais, algo do que estamos moi necesitados. Esa conclusión é ademais avalada por neuroimaxes, é dicir, por datos científicos que exploran a actividade cerebral relacionada con ese tipo de emocións. A ficción que inclúe personaxes e situacións complexas pode ter efectos especialmente beneficiosos. Así e como exemplo, un traballo recentemente publicado mostra que a lectura de Harry Potter pode diminuír os prexuízos dos lectores.


    Todo iso sen mencionar a satisfacción e o benestar que proporciona o coñecemento adquirido e como ese coñecemento se transforma en memoria cristalizada, que é a que temos como resultado da experiencia. O libro e calquera lectura comparable son, así, un ximnasio alcanzable e barato para a mente, o que proporciona a mellor relación custo/beneficio en tódalas idades da vida, polo que debería incluírse na educación desde a máis temperá infancia e manterse durante toda a vida. Cada persoa debe elixir o tipo de lectura que máis lle motiva e convén. Os nenos deben ser estimulados a ler con lecturas adecuadas á súa idade e os maiores deben procurarse todo o auxilio que requiran as súas facultades visuais para poder seguir lendo e mantendo en forma o seu cerebro cando envellecen. Un motivo engadido para que os maiores sigan lendo é a plausible crenza de que non somos verdadeiramente vellos ata que non empezamos a sentir que xa non temos nada novo que aprender.



    Ignacio Morgado Bernal é director do Instituto de Neurociencias da Universidade Autónoma de Barcelona, autor de“Como percibimos o mundo: unha exploración da mente e os sentidos” (Barcelona: Ariel 2012)


    0 0
  • 01/17/17--13:16: Dytective. Por fin!
  • 0 0
  • 01/18/17--01:30: Hugo un amigo con Asperger



  • Presentámosvos un fermoso vídeo de animación que serve, entre outras posibilidades, para explicar aos compañeiros de clase dun neno con Síndrome de Asperger porqué fai ou di determinadas cousas nalgunhas ocasións e ensinarlles de que forma poden axudarlle.


    Deste xeito coñeceremos a Hugo, un mozo con Asperger, e aos seus amigos do colexio, quen nos explican dunha maneira próxima e sinxela as súas características e móstrannos o fácil que é ser amigos.


    En Autismo Madrid preocúpanos o acoso escolar que algúns estudantes con TEA, escolarizados en niveis de secundaria, reciben dalgúns dos seus “compañeiros” de clase.


    Así mesmo, consideramos de relevante importancia a difusión de información para alcanzar unha maior sensibilización desta poboación, para que desde o coñecemento chéguese á compresión e ao respecto.


    Por iso animámosvos a todos a ver este vídeo e a difundilo, entre todos podemos facer que o acoso escolar disiminuya, está na nosa man!


    O vídeo foi realizado por Ignacio Urrutia e patrocinada polo equipo de Inasmed, un grupo de profesionais multidisciplinarios de Chile. Parabéns a todos e grazas polo traballo ben feito.




    Fonte: Autismo Madrid

    0 0




    Tíscar.com


    Como empezar a facer un horto urbano? Sabería unha escola facer unha intervención pedagóxica no patio? Hai algún método sinxelo para documentar un proxecto? Quen nos conta que pautas convén seguir para organizar unha Asemblea?


    Nada disto avalíase nun informe PISA, pero iso non impide que sexan aprendizaxes colectivas de gran valor. Levamos moito tempo dicindo que o comunmente coñecido como curricular, esa estrutura disciplinar que estrutura o mundo a aprender formalmente en materias como Lingua, Matemáticas, Ciencias, etc.  quédasenos curto. Por unha banda, temos as múltiples catalogacións de saberes necesarios para o século XXI máis centrado en competencias que en contidos: aprender a aprender, pensamento crítico, traballo colectivo, etc. E por outro, un movemento que nos convida a explorar os saberes propios da rúa, da aprendizaxe informal, do experiencias, do contextual e do urbano, xa sexa baixo o liderado de laboratorios cidadáns ou en ámbitos autoorganizados. Aí enmárcase o esforzo de conceptualización que Antonio Lafuente, gran pensador e para a miña sorte tamén amigo, leva anos facendo neste terreo (aquí xa escribimos algo nesa liña).


    O máis interesante do seu traballo non é só a capacidade para pór en palabras e crear imaxinarios colectivos que nos axuden a visualizar esoutro mundo máis aberto, social e conectado, senón a súa implicación nas cousas do facer: asumindo o esforzo de levar a teoría á práctica e de conectar a aula co Mundo.


    Chegou o momento do COMO: Guías para pasar á Acción

    Na Aventura de Aprender hai tempo que nos namoramos dos proxectos en vídeos de experiencias que resultaban especialmente inspiradoras. Pero faltaba un paso máis: destilar os seus métodos, descifrar o seu código fonte, extraer a súa aprendizaxe máis tácita para consolidar o seu coñecemento e construír manuais que servisen para replicar os seus achados. Pura ciencia cidadá en marcha.

    Para iso nacen estas guías, que baixo a didáctica do COMO nos ensinan a facer un horto urbano, a deseñar un paseo antropolóxico pola cidade ou a montar un banco de sementes. E ninguén mellor para contarnos como facelo que os expertos de cada ámbito. Así colectivos como Zemos98, Basurama ou e ColaBoraBora, entre moitos outros, fixeron un exercicio de introspección para aprender das súas propias prácticas e de forma xenerosa definir un método para que outros poidan copiar as súas receitas e con iso seguir construíndo coñecemento compartido.

    Descargar as guías



    0 0


    A falta de medios e de formación de profesores lastran a adaptación, que depende da vontade dos mestres



    Sara Carreira :: La Voz de Galicia

    .
    As aulas galegas son un reflexo da sociedade, e por iso o 3,6 % dos estudantes non universitarios de Galicia son nenos con necesidades educativas especiais (NEE), un total de 12.775 no curso 2014/2015. Son menores que requiren apoio extra, e as razóns son tan variadas como un poida imaxinar: físicas, intelectuais, conductuales ou sociais. Só uns poucos, 1.243, acoden a centros especiais, o que supón un fito en España: 9 de cada 10 estudantes con NEE está escolarizado co resto dos nenos da súa contorna.


    Consellería de Educación contabiliza 3.300 profesionais para atender a estes case trece mil nenos nas clases ordinarias, unha cifra que toda a comunidade educativa considera claramente insuficiente. De feito, para a maior parte dos colectivos, os recortes sufridos coa crise fan perigar a auténtica integración dos alumnos con NEE, que só poden converterse nun alumno máis, sen alterar o funcionamento da clase, co apoio que requiren, non menos.


    Hai moitos exemplos das carencias de profesionais. Por exemplo, o IES María Casares, en Oleiros, é unha liña 4 (catro aulas por curso) así que ten uns 450 alumnos en ESO. Que profesorado de apoio ten? Un especialista e medio. José Antonio Martínez é o especialista enteiro, e o medio é unha compañeira que compaxina na xornada a María Casares con outro centro. «O noso caso non é único -explica Martínez- e centrámonos nos alumnos de primeiro e segundo, porque unha boa adaptación ao centro é fundamental». No colexio teñen uns 40 estudantes con problemas, ademais doutros tantos con contornas sociais complicados. «Eu céntrome nos de primeiro, porque teño a xornada completa, e a miña compañeira nos de segundo. A partir dese curso só podemos atender os casos máis graves».


    Non en tódolos centros é así, está claro. No IES Fontem Albei, de A Fonsagrada, hai cinco alumnos con NEE, e Patricia, a pedagoga terapeuta (son coñecidos como PT) aténdeos sen problemas. Está con eles polo menos unha hora ao día nunha clase, e á vez apóialles nas súas aulas, onde os nenos están ben integrados. 


    A aula debe adaptarse

    E que significa estar perfectamente integrados? Para Fernando Lacaci, vicepresidente de Anpas Galegas, supón que «cando alguén diferente chega á clase, a aula cambia». É a maneira de que haxa verdadeira adaptación, e iso implica sempre máis persoal: «As veces un neno necesita unha hora de PT, pero outro necesita unha PT e un coidador sempre».

    Non chega só con que o profesor de apoio estea co alumno senón que require que o titor teña uns mínimos coñecementos. Verónica Santiso, directora de Asperga, que é a Asociación de Asperger de Galicia (un trastorno do espectro autista) sinala cales son os principais problemas na atención dos menores: «Moitas veces o que establece o departamento de orientación non se cumpre, son varios os factores que inflúen, desde o cociente de alumnos á formación do profesor, ou a súa falta de implicación ou do centro». Desde Asperga detectan que moitas veces no colexio ou instituto non gusta a axuda externa, hai certa reserva a que un especialista alleo ao sistema oficial axude, aínda que tamén recoñece que se deron moitos pasos, xa non con respecto a fai quince anos, senón de cinco anos para aquí». Por suposto, o outro gran problema que ven é a falta de recursos: «Non só necesítanse máis PT ou AL [especialistas en audición e linguaxe] senón tamén outros profesionais, desde terapeutas ocupacionais a mediadores de comunicación ou integradores sociais».


    A outra cuestión que sempre vai unida ao tratamento dos alumnos con NEE é a diferenza colexio público-privado. En Asperga non creen que exista, máis aló de que a escola pública debe aceptar o convenio que ten a asociación coa Xunta, pero unha cousa é escoitar ao especialista e outra facer o que lle aconsella. «Dependemos moito do profesor», repite Santiso.


    En canto a ese mito de que nos colexios concertados non hai nenos con NEE, María José Mansilla, presidenta da súa federación de Anpas (Congapa) lembra que os dous colexios de Galicia que teñen máis estudantes con apoio son dous de Escolas Católicas: Grande Obra de Atocha e Fundación Santa Margarida, ambos na Coruña. E iso que son o 21 % dos centros e teñen ao 28 % dos alumnos. Ademais, destaca Mansilla que «nos convenios coa Xunta os PT, AL, orientadores e coidadores non se consideran a maiores do resto do profesorado», e non toda a adquisición do material ten subvención.



    0 0
  • 01/25/17--02:27: Biblioteca Escolar Dixital



  • Nace a nova Biblioteca Escolar Dixital (BED) da CITA. E faino, primeiro, coa pretensión de ser unha ferramenta útil e eficaz para todas as persoas interesadas no uso e a incorporación das TIC na educación, e, segundo, coa seguridade que dá fusionar dous servizos da CITA moi coñecidos polos expertos desde hai varios anos: a Biblioteca Escolar Dixital, un completo catálogo de obxectos dixitais de educación organizados por niveis educativos e materias, e o Centro de Coñecemento das TIC aplicadas á Educación, completo portal con informes, artigos, investigacións, boas prácticas e actualidade en torno ao uso educativo da tecnoloxía.


    Desde un punto de vista organizativo, a BED está estruturada en bloques de contido que facilitan a procura de información:

    Obxectos Educativos. Catalogo de obxectos dixitais educativos organizados por niveis, cursos e materias.

    Centro de Coñecemento. Nesta sección poderanse atopar informes, investigacións, artigos, bibliografía e reseñas bibliográficas

    Boas prácticas. Unha completa selección das mellores experiencias de utilización de TIC nas aulas.

    Recursos. Con enlaces de interese, ferramentas web, apps...

    Actualidade. As últimas noticias e os últimos eventos para estar ao día.

    Debates. Unha sección onde se abrirán foros de discusión ao redor de temas de actualidade do mundo educativo.


    Biblioteca Escolar Dixital


    0 0




    As charlas TED do inglés Technology, Entertainment, Design) son adoradas por moitos e odiadas por outra boa parte. Miles de conferencias nas que expertos de todo o mundo falan sobre os seus temas, e nas que a educación é parte capital.


    Unha ollada ao directorio de TEDlévanos aos centos de charlas categorizadas coa etiqueta que aquí máis nos importa, a educación. E sobre elas realizamos unha selección das mellores charlas TED sobre educación que todo docente curioso debería ver, só cuns poucos minutos de duración e que son un complemento perfecto para as TED Ed Talks

    Desde a creatividade nas escolas ou o por que debemos traer a programación ás aulas, até unha escola “de piratas” ou como atraer aos rapaces ao marabilloso mundo da ciencia. 

    Charlas curtas e directas cun obxectivo común: mellorar o mundo da educación.



    Educación 3.0



    0 0


    José Saturnino Martínez García :: INEE


    No recente artigo académico Sobrecualificación dos titulados universitarios e mobilidade social indaguei nas relacións entre sobrecualificación e orixe social. A pregunta a responder era saber se a orixe social é importante na inserción laboral dos titulados universitarios, no sentido de que conseguen un traballo acorde á súa titulación, ou se pola contra traballan en empregos de menor cualificación, é dicir, se están sobrecualificados. Cando comecei a investigación esperaba atopar un forte efecto da orixe social sobre a probabilidade de estar sobrecualificado. Tiña en mente as ideas dun dos sociólogos máis influentes da segunda metade do século XX, Pierre Bourdieu. Para el, vivimos nun mundo no que as posicións sociais ofrécense teoricamente segundo o criterio de igualdade de oportunidades, pero na práctica, as familias de alta posición social, baixo esta aparencia de universalismo e equidade, conseguen reproducir na seguinte xeración as súas posicións sociais. A escola non sería máis que unha forma de dar lexitimidade á reprodución social, unha alquimia pola que posición social se converte aparentemente en mérito individual, e o mérito pasa a ser o criterio lexítimo para ocupar unha determinada posición social. O Gráfico 1 apoia esta hipótese, pois os fillos de persoas con estudos superiores (universidade, FP 2 ou CSFP), chegan á universidade nun 70%, mentres que se o pai non ten estudos, quedan no 22,0%. Discútese se esta relación mantívose constante no tempo ou diminuíu, e quizais España sexa unha excepción no sentido de que posiblemente aumentou a desigualdade de oportunidades.


    Gráfico 1. Porcentaxe de persoas con título universitario, segundo nivel de estudos do pai



    Fonte: Poboación ocupada entre 25 e 65 anos nos microdatos de PIAAC (OCDE 2012)


    Pero o obxectivo da miña investigación era máis específico: saber se unha vez que todos alcanzaron a mesma titulación, o mercado de traballo trátaos en igualdade de condicións, ou pola contra, aínda se nota a orixe social. O indicador de trato da orixe social no mercado de traballo que tomei foi a sobrecualificación, un indicador complexo de medir. Hai polo menos tres familias de medicións estándar. Por unha banda a “obxectiva”: tense en conta que permite facer o título e cales son os requirimentos do posto de traballo, e a partir do desaxuste entre ambas as definicións, decídese se a persoa está sobrecualificada. Doutra banda, a subxectiva: pregúntaselle directamente ao entrevistados se consideran que están sobrecualificados. Por último, está a sobrecualificación estatística, que ten en conta o nivel medio educativo de quen ocupan un posto de traballo, e a partir de aí compara se unha persoa está moi por baixo da media do seu posto de traballo. Ademais, PIAAC (coñecido como o PISA de adultos) permite innovar noutras formas de medir a sobrecualificación, segundo competencias e non só titulación, como é máis habitual. As diferentes formas de medir a sobrecualificación adoitan arroxar datos diferentes, polo que todo apunta a que miden aspectos diferentes do mundo laboral e educativo.


    A hipótese máis netamente bourdiana  é considerar que, unha vez finalizada a universidade, a orixe social séguese notando á hora de buscar traballo. Os datos dan a razón a Bourdieu cando falamos de sobrecualificación obxectiva e subxectiva, pero non ás estatísticas, xa sexa baseadas no nivel de estudos ou nas competencias. As diferenzas entre orixe social alto e baixo son duns 10 puntos porcentuais, como se observa no Gráfico 2.


    Gráfico 2. Porcentaxe de ocupados en sobrecualificación  (obxectiva e subxectiva) segundo o nivel de estudos do pai



    Fonte: Poboación ocupada entre 25 e 65 anos nos microdatos de PIAAC (OCDE 2012)


    As diferenzas distan de ser tan grandes como as que viamos no acceso á universidade, e os resultados non son do todo concluíntes ao variar, segundo como midamos a sobrecualificación. Quedan pois, cuestións por investigar, así como explorar explicacións máis detalladas, como a influencia da rama de estudos (humanidades, enxeñarías, etc…) ou o tipo de competencias non académicas que se esixen nos postos de traballo, como capacidade de liderado, influencia ou autonomía. Neste sentido, no citado artigo realizo unha primeira exploración  e parece que as persoas de orixe social baixo puntúan de forma máis alta nestas competencias “brandas”. Isto poderíase explicar pola sobre-selección á que están sometidos: son tan poucos os que chegan á universidade que teñen máis aptitudes non estritamente académicas. Como o propio Bourdieu, que era de clase media baixa rural. 

    Poderiamos falar pois, do paradoxo de Bourdieu, no sentido das persoas de clases populares que chegan á universidade teñen máis características asociadas ao éxito profesional que as estritamente académicas.



    * Esta investigación contou con apoio técnico e económico do INEE. Desenvolveuse no contexto da rede INCASI, con fondos de Horizon 2020 da UE (Marie Skłodowska-Curie GA Non 691004) e coordinado por Dr. Pedro López-Roldán e do proxecto CIEDES, dirixido por Olga Saído (CSO 2011-30179-C02-01 do Ministerio de Ciencia e Innovación). As institucións financiadoras non se responsabilizan das opinións aquí expresadas.




    0 0




    N+1


    Unha serie de mutacións xenéticas nunha proteína neuronal poden producir unha serie de desordes que van da epilepsia infantil a trastornos do espectro autista (TEA), en función de se a mutación aumenta ou debilita a función da proteína, segundo un recente estudo de investigadores de UC San Francisco, publicado hoxe na revista Biological Psychiatry.

    Entender como é que estas modificacións xenéticas afectan a función cerebral podería aclarar a maneira en que sucesos temperáns no desenvolvemento do cerebro fetal conducen ao autismo, segundo os autores do estudo. O estudo tamén identifica ao xene responsable destes cambios -chamado SCN2A - como o único xene humano coa máis forte evidencia dun papel causal na aparición de TEA.


    No últimos catro anos, a ciencia logrou identificar unha longa lista de mutacións vinculadas a estes trastornos. Estes estudos levaron á identificación de 65 xenes cunha forte probabilidade de contribuír ao autismo en caso de mutar, entre estes, o SCN2A, que até agora era o xene humano coa segunda máis forte evidencia de causar TEA.


    Este xene codifica unha canle iónica —unha proteína que serve como medio de transporte de certas sustancias nas mebranas celulares— chamado NaV1.2, principalmente composto de sodio, que determina a capacidade das neuronas para comunicarse eléctricamente entre si, especialmente durante o desenvolvemento temperán do cerebro. Ademais da súa relación co autismo, as mutacións do xene SCN2A tamén foran asociadas anteriormente coa epilepsia, polo que era tarefa pendente pescudar que cambios diversos determinaban que as mutacións conducisen a unha ou outra enfermidade.


    O equipo liderado polo neurofisiólogo Kevin Bender observou en células humanas cultivadas no laboratorio como 12 diferentes mutacións do xene SCN2A en nenos con TEA afectaron as propiedades eléctricas das canles NaV1.2 de diversas formas, que van desde o impedimento da formación da canle á obstrución do poro a través do cal o sodio necesita fluír para que a canle funcione.


    Os datos das observacións foron ingresados a computadoras a través de modelos informáticos para establecer como as diversas mutacións da canle observadas nos nenos con TEA —así como mutacións estudadas anteriormente en bebés con convulsións infantís— afectaría as propiedades de transmisión de información das células cerebrais.

      
    O proceso evidenciou que a diferenza de pacientes que sofren convulsións infantís —unha desorde epiléptica— por neuronas máis excitables por mor das mutacións observadas, os nenos con TEA tiveron máis dificultades para a transmisión de sinais eléctricos nas súas neuronas por mor da mesma alteración xenética.


    "Foi notable ver como consistentemente a función neuronal foi interrompida por estas diferentes mutacións observadas en pacientes con autismo", dixo Roy Ben-Shalom, PhD, un investigador post-doutoral no laboratorio de Bender. "Todas as mutacións afectaron a canle de maneiras lixeiramente diferentes, pero terminaron afectando as neuronas case exactamente da mesma maneira".


    Simulacións adicionais dos efectos dos defectos NaV1.2 en neuronas inmaturas versus maduras indicaron que as mutacións asociadas ao autismo só terían un impacto importante no cerebro cando este atópase en proceso de desenvolvemento, como propuxeran estudos anteriores do mesmo Bender.


    A recente investigación marca un avance na comprensión de como as mutacións SCN2A conducen ao autismo e o atraso do desenvolvemento e dos mecanismos das TEAs en xeral, adiantos que posteriormente poderían traducirse en terapias preventivas ou tratamentos máis eficaces.


    0 0



    Infocop


    A Fundación de Educación para a Saúde (FUNDADEPS) do Hospital Clínico San Carlos, co apoio do Plan Nacional sobre a Sida (MSSSI), puxo en marcha un xogo online (Trivihal positivo), cuxo obxectivo é a prevención do VIH, así como reducir o estigma e a discriminación das persoas con VIH positivo.


    O xogo aseméllase ao formato de preguntas e respostas do trivial, de tal maneira que o xogador pon a proba os seus coñecementos previos sobre medidas de protección e de risco fronte ao VIH, así como outras cuestións relacionadas: tratamento, prevención, incidencia, etc., recibindo un feedback da súa resposta e unha breve explicación aclaratoria. Os xogadores teñen a opción de avaliar o seu coñecemento  en 7 áreas diferentes: homes que teñen sexo con homes, persoas que se inxectan drogas, persoas que exercen a prostitución, mulleres e homes VIH positivos, persoas privadas de liberdade, inmigrantes en risco de exclusión e mozas en risco de exclusión.


    Desta maneira, o xogo pretende servir de plataforma para a psicoeducación tanto da poboación xeral como das persoas que presentan VIH positivo, mediante un formato lúdico e amigable e a utilización das novas tecnoloxías.


    A demais do xogo, a plataforma proporciona numerosos materiais como guías, informes ou documentos técnicos que conteñen información sobre prevención e atención a persoas VIH positivo, agrupándoos en cada unha das áreas ou colectivos anteriormente mencionados, así como enlaces webs a outras organizacións e proxectos para profundar sobre os temas tratados ou para buscar axuda en caso necesario.


    TRIVIHAL Positivo


    0 0

    Howard Gardner, neurocientífico; autor da teoría das intelixencias múltiples


    Aprender é o único antídoto contra a vellez e eu tómoo cada día en Harvard cos meus alumnos. É parvo clasificar aos humanos en listos e parvos, porque cada un de nós é único e inclasificable. Podes vivir sen filosofía, pero peor. Son flamante honoris causa en Pedagoxía pola Ramon Llull



    La Vanguardia


    Únicos
    Ningunha persoa é mellor nin peor que outra. Nin tampouco igual a outra. O que nos fai humanos é que cada un de nós é único. Así que ría, coa neurociencia, de quen diga que alguén é máis listo que outro: listo para que? Calquera talento non é senón capacidade de adaptación á contorna: intelixencia. Por iso, Gardner sostén que hai máis dunha. E aí non acaba a nosa diversidade: cada cultura e cada persoa entende esa teoría –tódalas teorías– á súa maneira. Maneira, ademais, que varía coa idade: canto máis envelleces, máis difícil resúltache adaptar a túa vida ás novas ideas e menos adaptalas comodamente ao teu modo de vivir sen varialo. Por iso, crer saber envellece e querer saber rexuvenece.


    Por que cuestiona que a intelixencia é o que miden os tests?

    Porque eu son un científico e fago experimentos e, cando mido a intelixencia das persoas, descubro que algunhas son moi boas solucionando problemas pero malas explicándoos. E a outras lles pasa o contrario.


    E se hai persoas diversas é porque tamén ten que haber diversos talentos?

    Por iso dediquei 400 páxinas a describir sete tipos de intelixencia: lingüística, lóxico-matemática, musical, espacial, cinético-corporal, interpersoal e intrapersonal.


    E por que non moitas máis: a culinaria ou a mística ou a teatral ou a ecolóxica?

    Porque non cumpren os requisitos que si cumpren esas. E espero acabar demostrando que ademais hai unha intelixencia naturalista, outra pedagóxica e outra existencial para expornos preguntas transcendentes. Pero non máis.


    Hoxe os colexios xa expoñen os seus programas segundo esas intelixencias múltiples.

    E eu non me dirixía aos pedagogos, pero foron eles os primeiros que adoptaron as miñas teorías.


    Por que?

    Porque comprobaban cada día nas aulas que as categorías de parvo ou listo non cobren a diversidade do talento humano. E, por tanto, que os tests de intelixencia non miden realmente as nosas capacidades, senón só a de resolvelos.


    A súa teoría, ademais, era cómoda para consolar a nenos con malas notas e aos seus papás.

    Abusouse dela ao principio porque non se comprendeu ben. En Australia, a administración manipulouna para explicar que había grupos étnicos que tiñan intelixencias diferentes doutros.


    Que perigo!

    Nese punto, empecei tamén a preguntarme pola ética da intelixencia e por que persoas consideradas triunfadoras e xeniais na política, as finanzas, a ciencia, o medicamento ou outros campos facían cousas malas para todos e, a miúdo, nin sequera boas para elas mesmas.


    Esa xa é unha pregunta filosófica.

    Pero eu son un científico e iniciei un experimento en Harvard, o Goodwork Project, para o que entrevistei a máis de 1.200 individuos.


    Por que hai excelentes profesionais que son malas persoas?

    Descubrimos que non os hai. En realidade, as malas persoas non poden ser profesionais excelentes. Non chegan a selo nunca. Talvez teñan pericia técnica, pero non son excelentes.


    A min ocórrenseme algunhas excepcións...

    O que comprobamos é que os mellores profesionais son sempre E C E: excelentes, comprometidos e éticos .


    Non podes ser excelente como profesional pero un mal bicho como persoa?

    Non, porque non alcanzas a excelencia se non vas máis aló de satisfacer o teu ego, a túa ambición ou a túa avaricia . Se non te comprometes, por tanto, con obxectivos que van máis aló das túas necesidades para servir as de todos. E iso esixe ética.


    Para facerche rico, a miúdo estorba.

    Pero sen principios éticos podes chegar a ser rico, si, ou tecnicamente bo, pero non excelente.


    Resulta tranquilizador sabelo.

    Hoxe non tanto, porque tamén descubrimos que os mozos aceptan a necesidade de ética, pero non ao iniciar a carreira, porque creen que sen dar cobadazos non triunfarán. Ven a ética como o luxo de quen xa lograron o éxito.


    “Señor, faime casto, pero non agora”.

    Como san Agustín, en efecto. Outra mirada estreita leva a estudantes e profesionais comodones a ser o que consideramos inerciais, é dicir, a deixarse levar pola inercia social e ir á universidade, porque é o que toca tras a secundaria; e a traballar, porque é o que toca tras a universidade..., pero sen dalo todo nunca.


    Sen ilusión, a vida queda en obrigación.

    E outros son transaccional é: en clase cumpren o mínimo e só estudan polo título; e despois no seu traballo cumpren o xusto polo soldo, pero sen interesarse de verdade limitan o seu interese e dedicación. E son mediocres en todo.


    Non descobren algún día da súa vida algo que lles interese realmente?

    Algún non, e é un dos motivos das grandes crises da madurez, cando se dan conta de que non hai unha segunda mocidade. Outra causa é a falta de estudos humanísticos: Filosofía, Literatura, Historia do Pensamento...


    Que alegría! Alguén as cre necesarias...

    Podes vivir sen filosofía, pero peor. Nun experimento con enxeñeiros do MIT descubrimos que quen non estudaran humanidades, cando chegaban aos 40 e 50, eran máis propensos a sufrir crises e depresións.


    Por que?

    Porque as enxeñarías e estudos tecnolóxicos acaban dándoche unha sensación de control sobre a túa vida no fondo irreal: só te concentras no que ten solución e nas preguntas con resposta. E durante anos áchalas. Pero, cando coa madurez descobres que en realidade é imposible controlalo todo, che desorientas.


    En que país influíu máis a súa teoría das intelixencias múltiples?

    En China editaron centos de títulos sobre intelixencias, pero entendéronas ao seu modo: querían que o seu fillo único fose o mellor en todas.


    Pois non se trata exactamente diso.

    Cada sociedade e persoa entende o que quere entender. Canto maior fasche, máis difícil é adaptar a túa vida a un descubrimento e máis fácil adaptar o descubrimento ao que xa crías que era a vida. Por iso, vou a clase a desaprender de min e aprender dos mozos.




    0 0




    eldiario.es


    Os alumnos de Primaria de España están entre os que máis horas pasan ao día nas súas escolas de toda Europa. Non falamos de horas de clase, que tamén, senón do tempo que pasan no centro. Cunha xornada escolar dun cinco horas diarias, España está máis ou menos na media da súa contorna. Coa xornada partida, os horarios alárganse. E máis coas pausas de comida á española, que poden chegar ás dúas horas.

    Vese no gráfico que acompaña esta información. As cinco horas españolas só son superadas polas seis de Francia, que basicamente comparte os horarios nacionais. Pero noutros países como Alemaña, Reino Unido ou Irlanda a comida ou non se fai ou é moito máis curta, co que, a igualdade de xornada escolar, os alumnos salguen antes da escola.


    O debate das horas, que divide a profesores e familias, planea por tanto outro, o da súa distribución. Como damos ese cinco horas? De 9 a 14 en xornada continua ou de 9 a 16 en xornada partida? Cada curso dáse o debate, nos centros familias e profesores votan a favor ou en contra. E non adoitan ser amables intercambios de opinións.


    A xornada continua vaise impondo

    A foto fixa da situación mostra que, aínda que non hai datos globais a nivel estatal, os feitos suxiren que a xornada continua vaise impondo paulatinamente por todo o territorio.  Nunha maioría de comunidades autónomas (Asturias, Galicia, as dúas Castillas, Madrid, Cantabria ou A Rioxa, entre elas) xa é a opción á que se acollen máis centros e cada ano a balanza desequilíbrase máis, probablemente polo feito de que, na  guerra entre profesores e mestres, os primeiros están en bloque a favor da xornada curta, mentres as familias adoitan estar divididas.


    O curioso é que os defensores dunha e outra modalidade utilizan os mesmos argumentos para apostar pola súa xornada favorita. "Favorece aos alumnos e a organización pedagóxica", din quen apostan pola xornada compacta, normalmente o bloque de mestres de Primaria, destinatarios en certo xeito da medida e á vez os que están en clase e ven aos mozos. "É xusto ao revés", replican os que se opoñen, en xeral profesores universitarios máis teóricos e sen a experiencia docente con alumnos desas idades. As familias adoitan basear a súa opinión no que lles favorece, sen entrar en cuestións pedagóxicas.


    Argumentos hai a favor das dúas. Aínda que ningún conta con excesivas probas que apoien a súa opción, a evidencia científica dispoñible apunta a que, pedagógicamente, realizar unha pausa á hora para comer para logo retomar as clases é máis positiva para os alumnos que, co cerebro descansado, renden máis á primeira hora da tarde. Co outro modelo, as últimas horas de clase fanse moi pesadas, como explica o catedrático Mariano Fernández Enguita.


    Moitos estudiosos lamentan que as supostas bondades da xornada continua non teñen base algunha. "A organización dos tempos e os ritmos inflúe sempre na aprendizaxe. Os nenos e as nenas de 3 a 11 anos necesitan momentos de cambio e ruptura que lles permitan descansar e recuperar a atención. E non poden ser excesivamente breves. [Ademais], nos recreos os alumnos aprenden cousas tan valiosas como nas aulas", resume Elena Martín, catedrática de Psicoloxía Evolutiva da UAM.


    'Mestres vs profesores'

    Pero non só de pedagoxía vive o home. Sobre a decisión de se manter a tradicional xornada partida ou cambiar á continua afectan tamén outros factores, como a conciliación familiar, a oportunidade ou mesmo os dereitos laborais dos profesores.


    Entre o corpo docente si existe unha defensa sen concesións case da xornada continua. Lembran os sindicatos sectoriais que ninguén fala de traballar menos horas e sinalan a diferenza entre horas de clase, xornada laboral dos mestres e horarios de apertura do centro. Paco García, responsable de Pública de CC OO, explica que o problema é que, coa crise, moitas consellerías "abandonaron a prestación do servizo post xornada", o cal obriga ás familias a buscarse a vida.


    Para o catedrático de Sociología da Universidade Complutense Rafael Feito esta posición dos docentes é "un abuso moral de certo sector do profesorado", que alude a razóns científicas inexistentes e cuxa opinión acaba influenciando moito ás familias.


    Entre uns e outros, as familias creen que precisamente o debate contaminouse porque no último no que se pensa é nos nenos. "A loita sindical vai por unha banda, as familias por outro. Non digo cal é máis importante, pero habería que ver as necesidades do alumnado e ter un debate tranquilo. O resto xa nos adaptaremos", opina José Luís Pazos, presidente da confederación estatal de pais CEAPA.


    Pazos abre así o outro gran melón, a conciliación. Neste asunto con todo non hai unanimidade entre os proxenitores. García, de CCOO, explica por que: "Dependendo do tipo de cidade ou pobo ás familias vénlles mellor un ou outro", admite. "Se por exemplo os dous membros da parella están empregados, custa moito levar e traer ao neno dúas veces ao día á escola", cita.


    Observouno Feito. Por exemplo en Toledo, "pais e nais funcionarios que viven en urbanizacións desexan levar aos seus fillos a casa á saída do traballo", explica, ou as "amas de casa [ou pais no paro] non ven razón algunha para ter que facer as dúas viaxes adicionais ao colexio que supoñen a xornada ordinaria".


    Nas grandes urbes ou para os proxenitores que non teñen a opción de saír de traballar ao mediodía, a xornada continua é unha fonte de problemas. "Apelar á conciliación...", estráñase unha nai de Madrid. "Se a que non está en casa antes das 6 son eu".


    Os resultados

    En canto a resultados escolares, os (poucos) estudos que hai sinalan que os alumnos con xornada partida melloran aos da continua. Por exemplo, en Madrid, os centros con xornada matinal obteñen peores resultados (entre medio punto e tres décimas) nas probas de avaliación que realiza a comunidade desde fai sete anos. En Galicia, un estudo de José Antonio Caride sinala que nos centros con xornada continua hai entre un 10% e un 20% máis de fracaso escolar. Aínda que, con estes estudos, sempre se matiza que non está claro que esta sexa a causa: podería ser que estes colexios xa tivesen peores resultados antes de cambiar o tipo de xornada.


    En calquera dos casos, o debate está para quedar. Aínda que de momento parece que van gañando os partidarios da xornada continua (aínda que só sexa porque cada vez máis centros adóptana pero ningún revértea unha vez asumida), en rexións como Euskadi, Cataluña ou Aragón, por exemplo, case non se dá.




older | 1 | .... | 21 | 22 | (Page 23) | 24 | 25 | .... | 33 | newer