A neurociencia debe ensinar que pasa no cerebro e deixar sitio á pedagoxía para que ela explique como organizar as aprendizaxes.
David Bo é un neurocientífico, profesor e investigador da Universidade de Barcelona, que leva investigando 30 anos sobre o funcionamento do cerebro. Desde hai unha década puxo a súa mirada en como este órgano aprende, desde o nacemento e no seu paso polo sistema educativo. Toda esta experiencia é a que lle deu pé a escribir o libro
Neurociencia para educadores (editado por Octaedro e a asociación Rosa Sensat. A versión en catalán editouna
Rosa Sensat).
Flexibilidade é unha das palabras crave. Para poder cambiar de camiño por exemplo á hora de estudar. Outras son aprendizaxe colaborativo e cooperativo, aprendizaxe baseada en problemas ou proxectos… Un libro pensado, sobre todo, para que mestras e mestres, docentes, teñan un achegamento á forma na que o cerebro se constrúe e aprende, tomen máis conciencia da importancia do seu labor para a formación das persoas, e tamén para que saiban como, coñecéndose a si mesmas e a si mesmos, poden mellorar a súa práctica na aula.
Porque levo 10 anos traballando a aplicación da neurociencia á educación. En neurociencia levo 30 anos. Deime conta de que estabamos nun momento no que xa tiñamos suficiente coñecemento para empezar a levalo a un aspecto práctico, non deixalo só no laboratorio, e que ademais fose útil. Temos un corpo suficiente de coñecemento, primeiro, para influír na educación e, despois, para que os pedagogos poidan afinar máis aínda as súas propostas.
A neurociencia di o que e a pedagoxía o como. Queres manter a distancia? Creo que debe ser así. Unha cousa é saber como funciona o cerebro e outra é como o aplicamos no día a día na aula. Os científicos non sabemos de pedagoxía. Cada un no seu sitio, con comunicación.
Como debería ser esta comunicación? Desde xa os estudos de pedagoxía e de formación do profesorado deberían incluír unha materia de neurociencia. Saber como funciona o órgano co que van traballar. Van traballar co seu cerebro e para o cerebro dos seus alumnos. E despois, en encontros, congresos, sesións interdisciplinarias.
Dis que as aprendizaxes contextualizados impactan máis substancialmente no cerebro. A idea é que calquera aprendizaxe, para que quede ben fixado no cerebro necesita: 1, das emocións; e 2, canto máis amplas sexan as conexións que o manteñen mellor implantado queda e con máis eficiencia pódese usar.
A aprendizaxe contextualizada, como incorpora o contexto, o que fai é obrigar ao cerebro a facer máis conexións cara a outros sitios, co que favorece estas aprendizaxes. A aprendizaxe cooperativa ten como vantaxe que, como se fai en grupo, en sociedade (non todo é en grupo, eh, hai que entendelo ben) activa máis o cerebro, todo el. Isto favorece redes neurales máis amplas.
A necesidade de aceptación inflúe na aprendizaxe… O cerebro busca, por encima de todo, encaixar. E todo o que lle leve a encaixar é útil. O primeiro que busca un neno, unha nena, cando nace, é a mirada dos demais, é entender que significan as miradas. Calquera alumno, cando lle dás un exercicio corrixido, antes de mirar a nota, o primeiro que busca é a mirada. Se é de aprobación ou non. (No libro descríbese un experimento sobre as miradas do profesorado de Matemáticas sobre nenas e nenos e o impacto que isto ten nos menores á hora de enfrontar a materia).
Por que os docentes deben coñecer como funciona o seu cerebro? Se coñeces como funcionas ti, é máis fácil empatizar cos demais. Pero ademais é unha das maneiras de comunicar, de ensinar aptitudes é mediante o exemplo. Podes explicar como sumar ou multiplicar, pero como insignias a estar atento? Co exemplo.
Gústame dicir que se un profesor entra na aula con motivación, automaticamente motiva. Non é a panacea, pero é unha pequena semente de motivación. Se o docente se coñece a si mesmo, se recoñece cando non está motivado e atopa a forma de motivarse, non só se axuda a el, axuda aos seus alumnos.
Cal é o papel da motivación na aprendizaxe? A motivación é só máis enerxía para o cerebro, máis nada que isto. Máis osíxeno e máis glicosa, o que significa que o cerebro pode funcionar con máis eficiencia e máis tempo sen cansarse. Ademais activa os circuítos de recompensa. O que fai que sintas a gusto co que estás a facer. Xa non estudas só por obrigación, senón porque cho pasas razoablemente ben.
Pódese traballar esa motivación? Hai que traballala. Nos nenos pequenos xorde soa, calquera cousa é nova e entusiasma. Os adolescentes deben aprender a autoprovocala; os adultos somos capaces de automotivarnos por algo que nos interesa ou queremos facer. Talvez, a idade máis difícil é no medio. Non controlan a automotivación e a vida xa non é nova. Aí é onde o profesor, co seu exemplo, é clave.
Hai relación entre o abandono temperán e a motivación? Desde a socioloxía fálase de desenganche. É o mesmo que o apagamento emocional.
Cando non atopas sentido ao que estás a facer, e ademais suponche unha carga emocional, de medo a suspender, a que me rifen… Ninguén ensina con medo, ninguén asusta aos seus alumnos, pero o medo é sutil. Iso non significa que non se poida suspender á xente. Pero un suspenso visto como un fracaso xera medo, inseguridade. Visto como non o fixen ben pero podereino facer mellor… incrementa a confianza, o truco está aí.
Hai cousas que memorizas, como a lista dos Reis Godos ou as táboas de multiplicar. Pero tamén falas no libro de que fan falta estratexias diferentes. Repetir si, pero… Por iso seguen sendo tan necesarios os pedagogos. Eu, desde a neurociencia podo dicir que as repeticións sempre iguais frustran ao cerebro. Explicar as táboas de multiplicar máis que 4 por 4 son 16 non teñen ningún sentido para o cerebro. Que estratexias usas? Teñen que falar os pedagogos.
Escribes que a letra con sangue entra. As emocións, sexan as que sexan, son necesarias para a aprendizaxe. Excepto o medo excesivo, que bloquea. As emocións en xeral axudan; o que pasa é que o resultado é moi distinto. Usar o medo xera cerebros que non van ser transformadores. Porque transformar significa cambiar, e cambiar significa aprender, e aprender significa medo. En cambio, usar a alegría, a confianza, e a sorpresa xera cerebros, persoas, que afrontan os retos con alegría, valla a redundancia.
Ante quen che diga que os docentes só son transmisores de coñecemento, de instrución… Bo, é unha parte, pero non a única. O profesor non só debe transmitir coñecemento,tamén procedementos, emocións, actitudes ante a aprendizaxe… Iso que está tan de moda de aprender a aprender, iso transmíteo o profesor.
Un docente que non cambia, que non innova, transmite aos alumnos que o que aprendan hoxe, non o cambias xamais. O que innova, o que se equivoca e rectifica, transmite que o importante non é tanto o que aprendes hoxe como a capacidade de ir cambiando segundo as necesidades esíxancho.
Ten sentido que haxa materias ou o coñecemento debería ser máis difuso? Eu creo que até 4º de primaria debería ser máis difuso. Seguro. Despois, clasificalo por materias ten a súa utilidade organizativa… pero non na aula. Até 4º podes facer un currículo completamente transversal. A partir de aí é máis difícil. Na aula, facer compartimentos estancos non é a mellor maneira.
Cal sería a mellor maneira? Bo, colaborando os profesores entre si. por que non facer unha clase de matemáticas xunto ao profesor de lingua? O problema é organizativo, de centro, pero non cerebral, nin pedagóxico.
A idea non é facer unha especie de popurrí de materias tanto como deixar espazos… Facer un popurri de materias é moito máis esixente, significa traballar por proxectos, e isto significa moita máis colaboración. Aínda que sería o ideal. A forma fácil de facelo é: montamos un proxecto entre todos os profesores e na miña clase de mates fago a parte matemática… é mellor iso que nada, pero o ideal sería, que xuntamos mates e lingua e logo, lingua e ciencias… e despois historia e non se que.
Ten sentido traballar con libros de texto? Si, ten sentido traballar con libros, traballar sen libros, traballar con tecnoloxía dixital .Cada segmento ten o seu momento. O que non ten sentido é traballar só son tecnoloxía dixital ou só con apuntamentos. O ideal é combinar.
Sabemos que canto máis aberto sexa a aprendizaxe, máis conexións conseguimos. Si, si. Claro, internet dáche facilidade para interrelacionar moitos datos diferentes, pero o papel permíteche profundar. O que fas é combinar ambos. O papel é máis cálido, máis suave, activa unhas zonas emocionais que non se activan cun computador ou unha tableta táctil. O que non ten ningún sentido é o que fixeron algunhas editoriais, que para sumarse á tecnoloxía dixital, colleron o libro en papel, pasárono a PDF e xa tes o libro dixital.
Como debería ser, ou podería ser? O computador ou a tableta son para saír ao mundo, para estar conectado con material que ha de ser interactivo, non un libro pechado. Un material co que poidas facer relacións a outras cousas. E o que che facilita é, por exemplo, buscar o significado dunha palabra ou buscar un personaxe.
Volvendo á lectura. Sobre as xanelas de aprendizaxe. Cada vez hai máis presión para que os nenos de infantil saian sabendo ler. Isto xera tensión. De feito a xanela para aprender a ler é moi ampla e depende de cada persoa. Cada cerebro madura a un ritmo lixeiramente diferente. Hai alumnos que con 4, mesmo con 3 anos poden aprender a ler, non son moitos; e outros que até os 7 non o fan; o seu cerebro non madurou. Non van aprender, é como pedirlle a alguén que non é fondista que faga unha maratón. Non a terminará. Forzándoos, o único que consegues é que o asocie á incomodidade, ao medo, ao obríganme a facer algo e non sei por onde empezar, eu non podo…
Creo que o importante non é tanto marcar unha idade, senón flexibilizar, darlles a oportunidade de empezar a ler. Vese con certa facilidade: pos un libro con debuxos e letras e primeiro só miran debuxos, as letras coma se non existisen. No momento no que detectas que os seus ollos empezan a seguir as liñas das letras é que o seu cerebro está a empezar a madurar; aproveitas.
Habería que alargar infantil até os 7 ou os 8 anos? Sería unha posibilidade, separar infantil até os 7, até 2º de primaria; a primaria desde 3º até 2º de ESO. Son moi nenos nos primeiros anos da ESO e tócalles ir con rapaces de 18 anos. Non vexo por que un de 5º ou 6º de primaria non pode ir cun de 1º de ESO. Máis xa non.
Isto non quere dicir que a obrigatoria tivese que terminar cos 14, como era antes. Aos 16, pero nesta última etapa, que comprendería 3º e 4º de ESO e 1º e 2º de Bacharelato, os dous primeiros deberían ser obrigatorios. Con itinerarios ou non, non o sei… O antigo ministro propuxo un itinerario para os que non facían bacharelato… bo, se iso permítelles aprender máis, non o vexo mal. Pero non a diario.
Non son bos os itinerarios? Non a diario no sentido de que tomar un itinerario ou outro non condicióneche. Este é o problema. Podes expor dous itinerarios, pero que haxa constantemente pontes e que poidas cambiar. Isto hai centros que o fan, por exemplo, co inglés. Fan dous grupos segundo os niveis e cada trimestre, segundo os resultados, pódese cambiar.
Pensando na aprendizaxe colaborativo e como os que saben máis axudan aos que saben menos. funciona para a aprendizaxe de idiomas? Talvez nalgúns momentos separar aos alumnos por nivel poida ser útil, non a diario. Si telos todos xuntos, os que saben máis poden axudar aos que saben menos. E ao mesmo tempo eles aprenden. Moita xente pensa que se os que máis saben axudan, desaproveitan ese intre, pero non. Cando ti explicas algo, aprendes máis que cando cho explican a ti.
Iso parece que empeza a entrar no sistema, fronte á separación por niveis. O que realmente creo é que non se pode ser tallante: ou separamos por niveis ou todos xuntos. Non. sexamos flexibles. Se eu teño que explicar o tiro parabólico e se que hai un grupo de alumnos que non me van a seguir para nada, para que teño que torturarles con isto? Que fagan outra cousa, ao seu nivel. Que despois vén outra cousa e podo montarme unha práctica co que sexa, pois podo xuntar o grupo. O problema é organizativo, non é conceptual…
Un dato do libro: unha neurona conectada con 10.000. Iso é impresionante.
-3.jpg)
-2.jpg)
-8.jpg)
