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Blog sobre Orientación Educativa dende Galicia. Pedagoxía Terapéutica. Audición e Linguaxe.

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  • 10/13/15--05:40: Curso de Formación en Rede
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    El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) ha puesto a disposición del público este curso formativo repleto con mucho material educativo sobre discapacidad visual, integración escolar y educación inclusiva.

    El principal objetivo de esta iniciativa es facilitar los conocimientos elementales para desarrollar nuevas pedagogías de intervención educativa adecuada a los estudiantes con discapacidad visual. A lo largo del curso podemos aprender una serie de términos básicos relacionados con el tema, adquirir nuevos conceptos, definiciones y otros modelos teóricos

    También es posible tener acceso a guías interactivas para aplicar ayudas tiflotécnicas y otros recursos didácticos para el alumnado con discapacidad visual.

    El programa educativo impulsado por el INTEF cuenta con 11 módulos de enseñanza, cada uno con mucho contenido complementario para enriquecer nuestro aprendizaje. Esta es la lista completa de temas:

    Módulo 1: Anatomía y fisiología ocular
    Módulo 2: Intervención educativa
    Módulo 3: Desarrollo evolutivo
    Módulo 4: Adaptaciones curriculares
    Módulo 5: Sistema Braille
    Módulo 6: Autonomía personal
    Módulo 7: Estimulación visual
    Módulo 8: Intervención en Sordoceguera
    Módulo 9: Adaptación de material
    Módulo 10: Tiflotecnología
    Módulo 11: Familia y discapacidad visual

    ¿A quién va dirigido el curso? Ideal para docentes, pedagogos, psicólogos, estudiantes de educación, terapeutas, y público en general interesado en el tema de la educación inclusiva


    Educación Inclusiva: Personas con Discapacidad Visual


    Fonte: EPI

    Cursos de Formación en Red




    Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad





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  • 10/18/15--03:05: Profecía autocumprida



  • Probablemente hayas oído hablar del efecto Pigmalión o la profecía autocumplida. ¿Sabías que este efecto afecta a tu vida más de lo que crees?


    Los antiguos griegos dieron origen al sobrenombre de este efecto a través de la leyenda mitológica de Ovidio. Según esta leyenda un escultor llamado Pigmalión se enamoró de Galatea, una de sus creaciones. Pigmalión estaba tan ciego de amor que trataba a la escultura como si fuera una mujer real hasta que, por mediación de la diosa Afrodita, la escultura llegó a cobrar vida.


    Autores como Rosenthal, Jacobson, Merton o Swan, han estudiado el fenómeno y han hecho varias revelaciones.


    ¿Qué es exactamente el efecto Pigmalión?


    La profecía autocumplida o efecto Pigmalión es un suceso que puede llegar a cambiar a otra persona incluso a ti mismo. Se trata de la expectativa que una persona tiene sobre alguien, la cual se ve reforzada con mensajes o acciones en base a lo previsto y en consecuencia llega a hacerse real.Todo se debe a la creencia de quien lo predice, la forma en que actúa según lo que juzga y cómo la otra persona va absorbiendo progresivamente esta información hasta considerarla real y sentirse como se pronosticó.


    Esto puede ocurrir en sentido positivo elevando la autoestima y alcanzando grandes logros, o por el contrario afectar negativamente haciendo que la autoestima baje y el comportamiento que podría llevar al éxito se extinga dando paso al comportamiento no deseado. El efecto Pigmalión es un efecto rebote de una predicción que una vez hecha pasa a convertirse en realidad.



    ¿En que aspectos de la vida nos puede afectar el efecto Pigmalión?



    Educativo


    El efecto Pigmalión se ha estudiado bastante en el ámbito educativo y se ha comprobado que las predicciones de los maestros han hecho cierta la profecía autocumplida en muchos de sus alumnos.

    Suele darse cuando un profesor prevé si un alumno va a tener éxito o fracaso y al comunicárselo, el alumno cree la valoración de tal modo que acaba haciéndose real, fuera verdadera o no la predicción.


    Por ejemplo, si un profesor selecciona cuatro alumnos al azar, independientemente de su historial académico y su rendimiento, enfatiza que serán unos alumnos exitosos y se comporta con ellos de acuerdo a tal hipótesis, esto será así.


    Los alumnos absorberán como una esponja todas las valoraciones que se hacen de ellos, de modo que las tomarán por ciertas sintiendo que es así y actuando como tal. Entonces, estos cuatro alumnos superarán con éxito sus estudios.


    Confía en la superación de tus alumnos y seguramente sus resultados mejorarán.





    Laboral


    En el ámbito laboral ocurre lo mismo y muchos empleados se ven afectados por ello. Todo jefe tiene una concepción a priori de cada uno de sus empleados e inconscientemente les tratan según ese patrón.


    Si un jefe o compañero considera que un trabajador no va a rendir lo suficiente o no va a desempeñar convenientemente su trabajo, le transmitirá esta sensación, frenará su progreso y efectivamente su rendimiento será el esperado, aún esto es mayor si el empleado recibe continuas críticas o se cuestiona su trabajo.


    Para favorecer a la empresa y al propio trabajador, lo más provechoso sería tener fe en él, reforzar sus progresos por pequeños que sean y transmitirle alientos de superación.


    Da una oportunidad a tus empleados y confía en ellos. Seguramente el efecto pigmalión actuará en beneficio del trabajador y de la empresa.



    Social


    En todos los grupos sociales se instauran normas culturales que responden a un patrón implícito. Estas ideas definen el comportamiento de todos nosotros. Aprendemos por imitación y absorbemos información que nos impulsa a actuar como creemos que es de esperar según lo establecido socialmente o por lo que vemos a nuestro alrededor.


    Por ejemplo, solemos asociar a las mujeres comportamientos delicados, sentimentalismo o afán por la belleza, y relacionar formas más rudas, actitudes protectoras y poca muestra de sentimientos a los hombres, y generalmente tratamos de responder a estas perspectivas.


    ¿Y si vivieras en la sociedad del medievo o te rigieras por la cultura oriental, en lugar de vivir aquí y ahora, a qué patrones responderías según lo que esperan de ti? 
    Si cambia la perspectiva sociocultural modificamos nuestras actitudes.


    Las pretensiones sociales profetizan cómo hemos de ser según la situación social en que nos encontremos. A veces las etiquetas sociales constituyen a las personas.



    Personal


    El efecto Pigmalión es uno de los mayores influyentes en el desarrollo personal. Día a día nos comportamos según la imagen que creemos que tienen los demás sobre nosotros y adquirimos un rol para responder acorde a esa percepción.


    Si calificas a un compañero, familiar o amigo de descuidado y constantemente actúas en base a esa consideración, lo estarás reforzando y la otra persona creerá fielmente que así es y no se preocupará por mejorar porque “él es así”, ya está etiquetado.


    Sin embargo, si a esa misma persona le comunicas lo responsable que es de manera continuada e incluso le otorgas una tarea confiando en que la desarrollará adecuadamente, seguramente se esforzará en no defraudarte y en mantener la visión que tienes de él y la virtud que le determina.


    A través de del efecto Pigmalión nos comportamos, en mayor o menor medida, tal y como profetizan los demás. Impulsar la propia confianza a partir de terceros o por nosotros mismos es determinante para ser lo que somos y desarrollar las cualidades positivas, desechando el temor de tener cualidades desagradables.



    ¿Cómo salir del efecto Pigmalión?


    Si alguna vez crees que te puede estar perturbando este efecto, puedes tomar como consejo estas frases para deshacerte de la profecía autocumplida:


    • Replantéate las expectativas en tu beneficio.

    • Cambia la perspectiva. No podemos ver lo que no existe. Cuando quieras alcanzar algo no veas obstáculos, observa el camino libre y fácil de andar.

    • Refuerza tu propia conducta y no permitas que te afecten las conductas de otras personas.

    • Busca razones por pequeñas que sean para autoafirmarte y lograr la creencia deseada.

    • Crea un clima emocional favorable contigo mismo y con los de tu alrededor.

    • Cree en lo que quieres y lo crearás.

    • Desafíate y desafía a los demás.



    Tú puedes cambiar lo que quieras. Aprovecha y utiliza el efecto pigmalión beneficiosamente. Trata a una persona como crees que puede llegar a ser y se convertirá en ello. Confía en lo que tú puedes llegar a ser y lo conseguirás.


    “Tanto si usted cree que puede, como si cree que no puede, está en lo cierto” (Henry Ford).


    Fonte: Psicocode


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  • 10/18/15--11:06: Double Doodle Art

  • It’s fun, relaxing, and a great way to exercise the brain as it uses both sides of the brain simultaneously.




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    Los niños recién nacidos con EHI moderada y grave (EHI significativa) constituyen, una causa importante de mortalidad y de discapacidad neurológica permanente, que afecta en España a uno de cada mil recién nacidos vivos. Una falta de oxígeno antes o durante el nacimiento puede afectar las células del cerebro de un recién nacido generando un deterioro neurológico,  con consecuencias severas y permanentes, de  impacto en el desarrollo funcional y calidad de vida del niño.

    En los últimos años, se está utilizando una herramienta terapéutica que consiste en  inducir una hipotermia (enfriamiento corporal total del recién nacido o  selectivo, sólo la cabeza del mismo, durante horas o días). Es una técnica para interrumpir y reducir el daño en las células cerebrales, ha demostrado ser una intervención eficaz que contribuye a reducir la mortalidad y minimizar la discapacidad en los niños tras una hipóxico-isquémica perinatal.


    Son muchos los estudios e investigaciones, que se han realizado en los últimos años, sobre este tema que tiene una trascendental importancia. Ante esta circunstancia  es fundamental una guía que integre, sinteticé  y evalúe de forma sistemática los conocimientos científicos actuales sobre aspectos epidemiológicos, diagnósticos, terapéuticos y pronósticos de la EHI. y  que se implanten recomendaciones basadas en la certeza para mejorar el tratamiento del recién nacido con EHI perinatal.



    Guía de Práctica Clínica sobre Encefalopatía Hipóxico-Isquémica Perinatal en el Recién Nacido




    En Junio de 2015 fue publicada la guía práctica sobre encefalopatía hióxico-isquémica del recién nacido.   La Fundació Sant Joan de Déu  liderada por el Dr. Alfredo García-Alix y coordinada por la Dra. Ruth del Río, neonatólogos del Hospital Sant Joan de Déu. Impulsaron la elaboración de una guía de práctica clínica   (GPC) sobre la encefalopatía hipóxico-isquémica perinatal en el recién nacido de edad gestacional mayor o igual a 35 semanas, con un  estudio sobre el impacto de esta enfermedad en las familias.



    Guía para madres y padres de recién nacidos con Encefalopatía Hipóxico-Isquémica e Hipotermia Terapéutica




    Verónica Violant y Nuria Herranz son sus autoras y han contado con la colaboración de las familias que participaron en el proyecto. La aportación directa de sus vivencias ha facilitado conocer sus circunstancias emocionales, sus necesidades, su realidad.. con el fin de diseñar estrategias y soporte familiar durante el proceso hospitalario y seguimiento posterior.

    La Guía pretende ser un apoyo a esas necesidades, responder a sus dudas, a la incertidumbre del diagnóstico, a entender los cuidados que reciben sus hijos y hacer ese momento de transito hospitalario más llevadero.


    La guía es muy sencilla y han facilitado su manejo diferenciando los apartados temáticos por colores. Información sobre: qué le ocurrió al bebe, paginas en verde; cómo lo están ayudando en granate; qué pronostico puede presentar naranja; terminología que ayudará a comprender mejor en azul.




    Fonte: Atención temprana y familia 


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  • 10/19/15--03:21: Serie Informes INTEF
  • Desarrollo, transferencia y difusión social de la investigación en TIC para la Educación


    El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, pone a disposición de la comunidad educativa estudios relacionados con él ámbito de la educación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).


    La Serie Informes, con el objetivo de proporcionar al sistema educativo un canal para la comunicación social, transferencia y aplicación de la investigación en Educación y TIC, ofrece a la comunidad un conjunto de investigaciones sobre diferentes temáticas de actualidad y disciplinas.





    Logopedia Escolar Digitalizada




    La educación de los alumnos super-dotados en la nueva sociedad de la información




    Creatividad y rendimiento escolar: Cómo detectar y desarrollar las capacidades de los niños bien dotados




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  • 10/19/15--14:32: Dislexia e Discalculia



  • “No pasa nada, no hay que preocuparse todavía, ya arrancará… necesita un poco más de tiempo que los demás”.


    Es una frase que me repiten una y otra vez las familias de los alumnos que acuden a mi consulta para una evaluación de su lecto-escritura. Una frase que recordarán toda su vida, porque han pasado unos años y su hijo todavía “no ha arrancado”.


    Es entonces cuando les dibujo una campana de Gauss para explicar cual sería el panorama de la clase de su hijo tras un año de enseñanza de la lectura.


    Suponiendo que hay 25 alumnos en clase, vemos que hay 5 por encima de la media. Estos son los que “parece que aprenden solos”, tienen una gran facilidad para el aprendizaje de la lectura. Luego hay 15 en la media. El alumno que está justo en la media siempre me da envidia, ni se aburre ni se estresa, el sistema está hecho para él. Finalmente nos encontramos a 5 alumnos por debajo de la media.


    Vemos que hay 3 muy próximos a la media baja. ¡Ellos son los que van a confirmar la hipótesis del educador!, un poco más tarde que el resto y con un poco de trabajo extra en casa en verano, arrancarán a leer.


    Por desgracia los que yo acostumbro a ver son los dos que presentaban una desviación muy grande respecto al resto de su grupo. Aunque han invertido mucho tiempo extra, han pasado varios años (2º, 3º, 4º, 5º… de primaria) y no han automatizado la lectura.



    Conclusiones:


    Es entendible que como educadores muchas veces veamos confirmada la hipótesis de que con el tiempo los niños “maduran y arrancan a leer”. Como una alcachofa, el tiempo hará que florezca y de su fruto.


    Con el salto de ciclo se suele perder el seguimiento de los alumnos, por lo que muchas veces los profesores de las primeras etapas no saben nada de su evolución lectora.


    Tras un año de entrenamiento lector, es importante detectar a los alumnos que muestran un retraso significativo respecto a los demás.


    Ahora sabemos que el cerebro no está diseñado para la lecto-escritura. Tendrá que reciclar áreas cerebrales y especializarse para realizar tareas muy complejas. Desarrollará circuitos y conexiones cerebrales. Y los que tienen dificultades para el desarrollo de estas conexiones (especialmente en la dislexia) solo lo hará con un entrenamiento específico.


    ¿Nos vamos a arriesgar a esperar a que florezca de forma natural cual alcachofa? ¿O tendrá sentido empezar a trabajar para compensar sus dificultades?





    En castellano, hay palabras que generan mayores errores ortográficos. En Dislexia y Discalculia hemos elaborado un listado con las 100 palabras más problemáticas para poder trabajarlas con los niños.


    Centrar el trabajo ortográfico en ellas disminuye enormemente el porcentaje de errores. Podéis consultar y descargar la lista desde el siguiente enlace:


    Las 100 palabras con dificultad ortográfica más frecuentes












    Quiero compartir con vosotros un maravilloso recurso online, de gran utilidad para ir corrigiendo la Discalculia. Gracias a el podemos trabajar centenas, decenas y unidades con bloques multibase. Sus autores son Juan García Moreno y Arturo García López. Lebrija (Sevilla).


    Acceder al recurso




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    Os dejo con esta selección de viñetas para la reflexión de docentes, padres o madres, preocupados por la educación. Pese a que muchas de ellas tienen ya varias décadas, siguen todavía vigentes muchas de las denuncias con las que Francesco Tonucci (FRATO) nos ilustra.

    Estas viñetas tienen la virtud de agitar conciencias y debieran ser de obligada impresión en los hogares y escuelas de nuestros alumnos. Sinceramente, me sigue sonrojando la poca consideración a la infancia y el escaso cambio educativo en muchos de los temas que denuncia Tonucci: deberes, evaluación, clases magistrales, tópicos, libros de texto, competitividad...

     ¿Aceleramos el cambio, por favor?



    FRATO




    FRATO




    FRATO





    FRATO






    FRATO
    FRATO





    FRATO





    FRATO



















    Fonte: EFePeando


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    Recursos para el fomento de la lectura a niñas y niños sordos

    - Leyendo juntos de  Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya (APANSCE). http://www.apansce.org/leyendo_juntos/leyendo_juntos.pdf

    - Signos que cuentan, cuentos que signan, de la Fundación CNSE. http://www.fundacioncnse.org/lectura/index.html

    - ¡Vamos a signar un cuento! Guía para el fomento de la lectura en familias con niños y niñas sordos, de la Fundación CNSE. http://www.fundacioncnse.org/mat_fomento_lect.html



    Recursos para el profesorado con alumnado sordo

    - Sus manos hablan. Orientaciones para educar a tu alumno sordo, de la Federación de Personas Sordas de Cantabria. http://www.fescan.es/guias/sus20manos20hablan.pdf

    - Estrategias, Recursos y Conocimientos para poner en práctica con alumnos sordos y/o con discapacidad auditiva  Guía para profesores:http://www.cermiaragon.es/attachments/a_document_490.pdf

    - Libros y publicaciones en formato "pdf" relacionadas con las NEE (Nedesidades Educativas Específicas). http://librospdf.blogspot.com/

    - Programas educativos para trabajar desde Internet. http://misprogramaseducativos.blogspot.com/

    - CREENA: Cursos y congresos de educación especial. http://congresosdiscapacidad.blogspot.com/

    - CREENA: Revistas de Educación Especial http://revistascreena.blogspot.com/

    - Todo sobre la sordera. http://todosobrelasordera.blogspot.com/

    - Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Asturias. Recursos para la escuela y la familia. http://web.educastur.princast.es/eoep/eeaovied/recursos.htm

    - Equipo de Atención al Alumnado con déficit auditivo. Badajoz. http://orientauditivos.wordpress.com/

    - Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de la Comunidad de Madrid. http://www.educa.madrid.org/portal/c/portal/layout?p_l_id=3594.5&c=an

    - Programas informáticos para ACNEE. http://platea.pntic.mec.es/~aguzman/web_acnee.htm



    Recursos didácticos en lengua de signos española

    - Aprendiendo con lengua de signos. www.aprendiendoconlse.es

    - Mundo signo. www.mundosigno.com

    - Pequeabecedario www.a2000.es/sbc

    - Unidades de apoyo bilingües para alumnado sordo. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/udabaso/



    Recursos para aprender la lengua de signos española

    Aprendo Lengua de Signos Española.  http://materialdelseimprimible.blogspot.com

    - Diccionario normativo de la lengua de signos española. www.fundacioncnse.org/tesorolse

    - Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa. www.catedu.es/arasaac

    - Sématos. www.sematos.eu

    - Spreadthesign. www.spreadthesign.com

    - TADEGa.net — Galería multimedia. www.tadega.net/Fotos/main.php



    Otros


    - Guía de virus en lengua de signos española. http://www.fundacioncnse.org/panda/index.html



    Fonte: cedec


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  • 10/21/15--08:56: A orixe da eñe



  • La eñe es la decimoséptima letra del abecedario español, que representa un fonema consonántico de articulación nasal y palatal.


    ¿Sabías que el origen de la eñe es una ligadura o una sujeción que une una cosa con otra?

    La historia comienza en los monasterios del siglo IX, donde se necesita economizar letras y pergamino. Así pues, para el par «nn» se empezó a utilizar una ligadura formada por una ene con una ene más pequeña en su parte superior llamada virgulilla. Con la evolución caligráfica esta virgulilla acabó siendo una raya. Y con la evolución de la lengua en España se adoptó este nuevo sonido como una letra independiente como pasó en otros muchos países con la uve doble. De esta forma en el siglo XV se comenzó a identificar la eñe y su sonido como algo propio del castellano por no existir precedente en griego, latín o árabe.


    Entre las lenguas que han adoptado la letra «ñ» para el sonido palatal nasal se cuentan el: aymara, asturiano, bubi, castellano, chamorro, extremeño,euskera, filipino,guaraní, mapuche, mixteco, quechua, tagalo, tetum, wolof y zapoteco.


    En gallego la «ñ» ya aparece en el fuero de Castro Caldelas («Foro do bo burgo do Castro Caldelas»), el texto escrito en gallego-portugués más antiguo que se conserva de entre los producidos en Galicia, el cual fue escrito en 1228, por lo que la adopción de la «ñ» desde el sistema de escritura español al gallego es poco probable, ya que el castellano no penetró en Galicia hasta los siglos XV y XVI.


    El inglés admite la «ñ» en préstamos del castellano como «cañón» (la grafía más común es «canyon»), «cañada» (en Cañada del Oro en Arizona), «jalapeño», «piñata» o «niño» (en la corriente marina y en la Oscilación del Sur El Niño).


    Hoy en día, esta grafía se ha convertido en símbolo reconocible de hispanidad. Actualmente puede ser utilizada en los dominios de Internet. La «ñ» se sitúa a la derecha de la «l» en los teclados QWERTY para español, y no tiene equivalente en el alfabeto romano.

    Históricamente la «ñ» tiene en común con la «w» el hecho de que ambas, procediendo de una versión duplicada de la «n» y la «v», respectivamente, han pasado a ser consideradas como letras independientes.



    Fonte: Leer


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    Un libro para conocer la dislexia

    Se supone que la lectura debería ser una actividad placentera, una fuente de satisfacción, pero en determinados casos leer se puede llegar a convertir en una lucha contra la palabra escrita, como ocurre con las personas que tienen dislexia. En ocasiones tratar de resolverla puede llegar a ser una tarea frustrante y casi imposible, pero otras veces se supera, convertiéndose el problema en una auténtica conquista personal. De hecho, algunos disléxicos no solo han conseguido sobreponerse a esta dificultad sino que han terminado convirtiéndose en escritores de renombre, demostrando lo lejos que puede llegar el ser humano cuando se lo propone. Si bien es cierto que se ha hecho un esfuerzo considerable por encontrar formas de facilitar el proceso de lectura a los disléxicos, desgraciadamente todavía hay quienes no le dan la suficiente importancia a este mal que afecta como mínimo a una población de entre el 5% y el 10% y los que lo padecen son a menudo mal entendidos, marginados y tratados injustamente. Al fin y al cabo, para alguien que no tiene problemas con la lectura es tremendamente difícil ponerse en la piel de un disléxico e imaginarse cómo percibe este la palabra escrita.





    Partiendo de la idea de que las personas que padecen dislexia son «capaces de pensar en formas en que otras no lo son», el diseñador ‒y disléxico‒ Sam Barclay ha intentando estrechar esa brecha elaborando un libro que permite a cualquier persona tener una experiencia visual de lo que realmente implica tener dislexia. El resultado ha sido una maravillosa y elegante joya tipográfica en la que las letras que conforman los textos juegan todo tipo de malas pasadas a la vista, desapareciendo o intercambiándose de lugar de forma aleatoria. Fascinante y frustrante a partes iguales. Junto a los textos en clave disléxica aparecen pequeños párrafos que amplían la información y aclaran esa confusión que muchas personas sienten a diario al enfrentarse a un texto escrito.






    Barclay lanzó su proyecto en Kickstarter siguiendo el modelo de crowdfunding y aunque el objetivo inicial era llegar a las 14.500 libras para costear la primera edición lo cierto es que ha conseguido casi cuadruplicar esa cantidad con un total recaudado de 55.500 libras, lo que es significativo del interés que ha despertado. Y no es para menos: el libro de Barclay debería ser una obra de consulta obligatoria para todos aquellos que tengan que tratar en su vida diaria con algún disléxico ‒lo que incluye a padres y profesores‒ y quieran entender las dificultades que tienen que atravesar este tipo de personas cuando intentan dominar la lectura. Una vez superado el crowdfunding es posible seguir teniendo información sobre el proyecto en su página de Facebook y comprar uno de estos libros aquí.








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    El editor Picto4me permite crear, editar y compartir tableros de comunicación directamente en Google Drive. Es una aplicación online que destaca por su sencillez a la hora de diseñar los tableros de comunicación, así como por la integración con Google Drive. Utiliza los pictogramas de Arasaac, es gratutito y requiere ser utilizado con el navegador Google Chrome





    Picto4me







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    Es asombrosa la facilidad con que los más pequeños se adaptan a la«era digital». Los más avispados, con apenas tres años son capaces ya de teclear su nombre en el móvil de sus padres y enviarlo, junto con un montón de iconos, por whatsapp, para regocijo de sus orgullosos progenitores. Y los propios planes educativos fomentan cada vez más el uso de las nuevas tecnologías, de modo que la tableta empieza a ser una herramienta tan habitual como lo había sido siempre el cuaderno.


    Aparentemente, se podría pensar que así aprenden antes a reconocer las letras y parece que las largas horas que invertíamos en caligrafía las generaciones anteriores estarían de más. La rapidez con que el ordenador se introduce en las aulas reduce el tiempo que los chavales han de esforzarse en escribir a mano. Pero, ¿tiene alguna repercusión en el rendimiento académico?


    Neurocientíficos y psicopedagogos se lo plantean. Escribir a mano tiene sus ventajas frente al uso del teclado. Entre ellas, facilita un mejor conocimiento de la ortografía, una mayor fluidez de ideas a la hora de escribir redacciones, mejor capacidad de lectura y, además, potencia la memoria.

    Los estudios de neuroimagen evidencian que el cerebro se activa más cuando se escribe que cuando se teclea. En el primer caso se crea una representación interna de las letras que involucra la integración de las áreas visuales y motoras del cerebro. Además, se activan áreas relacionadas con la ortografía, sonido y significado de las palabras. Esas áreas se solapan con otras fundamentales en la producción ycomprensión del lenguaje, así como en la comprensión de la lectura, lo que podría explicar las habilidades que se potencian con la escritura.


    Por el contrario, cuando los niños se limitan a teclear, simplemente están representando en su cerebro un mapa del teclado, según un estudio de la Universidad de Indiana publicado en «Frontiers in Psychology».



    Mayor esfuerzo mental


    Aprender a escribir a mano es un proceso más complejo que teclear unas letras y exige que el cerebro se esfuerce más. Hay que hacer una representación mental de las letras que se van a escribir, y eso supone un mayor esfuerzo mental que a larga es rentable, explica Juan Lupiáñez, director del grupo de Neurociencia Cognitiva de la Universidad de Granada. Los caracteres que los niños se esfuerzan en poner por escrito no son siempre iguales, como los de imprenta, y eso les ayuda también a generalizar y a internalizar los rasgos esenciales con los que se representa cada letra, independientemente de la destrezacon que se represente, añade. Ese aprendizaje tan profundo que propicia la escritura les ayuda después a reconocer mejor los signos que leen, con lo que la comprensión lectora también aumenta.


    Y las ventajas se extienden más allá de los primeros años. Tomar notas con el ordenador es menos efectivo para el aprendizaje que hacerlo a mano, según un estudio publicado este mes en la revista «Pychological Science». Quienes cogen sus apuntes a mano tienen un aprendizaje más profundo de los conceptos, mientras que los que teclean tienen un recuerdo más literal, pero menos memoria de los aspectos conceptuales importantes de la clase, apunta Lupiáñez, que lo ha comprobado con sus alumnos.


    «Cuando escribes a mano no tomas nota de todo, porque no da tiempo. A cambio, haces muchos procesos de integrar y seleccionar lo más importante y vas elaborando el contenido»,

    explica. Por el contrario, el teclado facilita escribir mucho más rápido, con lo que la tendencia es a tomar apuntes literales, sin procesar mucho la información. «A mano el proceso es más dinámico, porque colocas flechas y vas integrando la información que recoges, algo que con el ordenador es más difícil hacer», aclara Lupiáñez.

    «Es preferible la escritura a mano porque activa más áreas cerebrales»

    En cualquier caso, señala, lo importante es el uso que se haga del ordenador, que puede ser muy útil si se utiliza adecuadamente, porque evita memorizar datos que pueden buscarse en internet pero exige tener las ideas claras para saber cómo encontrarlos. «Lo importante no es escritura a mano frente a ordenador, sino que a mano procesamos la información de una forma mucho más activa que si usamos el teclado. Para que el cerebro aprenda tienes que retarlo, ponerle al límite de lo que sabe y lo que no. Y así es como va adquiriendo nuevos conocimientos de forma sólida», concluye.


    El psicopedagogo Pablo Canosa también defiende la escritura a mano, puesto que, «es siempre preferible el proceso que active más áreas cerebrales, porque provoca mejores aprendizajes, más profundos y duraderos». «Al escribir a mano -explica-, los movimientos que tenemos que realizar dejan una huella motora en el cerebro que facilita el posterior reconocimiento de las letras y de las palabras. Es decir, que ayuda a un mejor aprendizaje de la lectura». Según Canosa, profesor en el Centro Universitario Villanueva de Madrid y subdirector de Docencia de Fomento de Centros de Enseñanza, «la representación de cada letra, de su grafía, se fija mucho mejor al escribir a mano que al hacerlo con el teclado».


    Con la grafomotricidad, agrega, se desarrollan la discriminación auditiva y visual, la organización espacio-temporal, la correcta presión y prensión del instrumento de escritura y el dominio de la mano, entre otras habilidades.




    Fonte: ABC


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    Según la Wikipedia, Mindfulness o ‘conciencia plena’ consiste en prestar atención, momento por momento, a pensamientos, emociones, sensaciones corporales y al ambiente circundante, de forma principalmente caracterizada por “aceptación” -una atención a pensamientos y emociones sin juzgar si son correctos o no-.


    Muchos pensarán que esto no es otra cosa que lo que conocemos como meditación. Y es que el concepto de mindfulness o conciencia plena se basa en la meditación budista aunque, tal y como ha llegado a Occidente, su práctica deje a un lado sus raíces religiosas.






    Se trata de una valiosa publicación dirigida a docentes y educadores sociales, tanto del ámbito de la educación formal como no formal. 


    Los objetivos de esta guía del mindfulness son los siguientes:


    • Aprender qué es y en qué consiste el mindfulness

      • Aprender a meditar

    • Conocer los beneficios que aporta el mindfulness a nivel neurobiológico, físico y psíquico.

      • Aprender a afrontar las emociones negativas.

      • Aprender a reconocer nuestras emociones

      • Aprender a relajarnos en momentos en los que nos sintamos tensos

      • Aprender a aplicar el mindfulness con nuestr@s hij@s (ejercicios prácticos)



    Meditación en el colegio


    • Unos 200 colegios públicos españoles han incorporado el 'mindfulness' al horario escolar

    • Es una práctica de raíces budistas pero sin sus connotaciones religiosas

    • Consiste en tomar consciencia del momento presente, atendiendo a las emociones

    • En clases con alumnos cada vez más hiperestimulados, les permite parar 15 minutos al día

    • Niños y profesores del colegio Ramiro Soláns de Zaragoza lo practican después del recreo


    Cuando los alumnos de 3º de Infantil del colegio público Ramiro Soláns de Zaragoza regresan del recreo, se sientan en el suelo del aula formando un círculo. Adoptan la postura del loto, cierran los ojos, respiran hondo y elevan las palmas de las manos al estilo hindú mientras cantan un mantra que dice: «Sa, re, sa, sa. Sa, re, sa, sa». Suena el sitar. En la pizarra digital, una flor abre y cierra sus pétalos desde YouTube. Nazaret, Rayan y Emilia tienen sólo cinco años, pero mantienen la concentración como yoguis experimentados.

    - ¿A qué nos está ayudando esta canción? -La maestra, Noelia Pes, les pregunta con voz muy suave.

    - A estar tranquilos y relajados -responde la pequeña Ainara.

    - ¿Y, si estamos relajados, qué podemos hacer?

    - Trabajar bien, estar calladitos, portarnos bien con la profe y con todos los demás, no pegar.


    En esta escuela del humilde barrio de Oliver, todos y cada uno de los 200 niños practican mindfulness con los profesores durante 15 minutos cada día después de subir del patio. Llevan tres cursos utilizando esta herramienta que tiene su origen en la meditación budista, pero sin sus connotaciones religiosas. El mindfulness o atención plena va de tomar consciencia del tiempo presente, atendiendo a pensamientos, emociones y sensaciones corporales con una actitud de curiosidad, interés y aceptación. Sin juzgar. Disfrutando del aquí y ahora. Aceptando la realidad tal cual es.


    Entre los adultos existe todo un boom en torno a esta práctica popularizada en Occidente por el médico Jon Kabat-Zinn, de la Universidad de Massachusetts, que en 1978 comenzó a aplicarla a pacientes con estrés crónico. Estudios científicos aseguran que los meditadores tienen mayor densidad neuronal, son más felices y menos propensos a sufrir depresión. Empresas como Google dan formación específica a sus empleados y hasta el director de cineDavid Lynch ha creado una fundación dedicada a la meditación.





    Desde hace unos pocos años, el mindfulness también se pone en práctica en algunos colegios e institutos españoles, tanto públicos como privados. El Gobierno de Canarias ha sido pionero al implantar por primera vez este curso una asignatura obligatoria y evaluable que se llama Educación Emocional y que incluye un poco de mindfulnessen el plan de estudios. Se da de forma integral en el instituto Arico y en el colegio público San Andrés, en Tenerife, y en el colegio Ciudad del Campo, en Gran Canaria.


    En otras autonomías hay iniciativas como el Programa Aulas Felices en Aragón, el Programa Treva en Cataluña o Escuelas Conscientes en la Comunidad Valenciana. En Madrid, se han impartido talleres en algunos colegios públicos y está presente en centros privados que utilizan pedagogías alternativas. Hay también un par de escuelas rurales en Navarra que lo siguen.


    El absentismo en el centro ha caído un 70% y la conflictividad ha bajado del 30% al 7%.



    Pero su grado de expansión en España es aún muy reducido. Los expertos calculan que se imparte de forma sistematizada en unos 200 centros públicos, lo que viene a suponer en torno al 1% del total. Aún estamos lejos de la expansión que ha experimentado el mindfulness en EEUU, en Holanda o Australia, donde el Gobierno quiere incluirlo en el currículo escolar para 2020.


    En el colegio Ramiro Soláns de Zaragoza no forma parte del currículo, pero sí se ha introducido dentro de la jornada lectiva. Los 20 tutores han recibido formación específica y hasta hay madres y padres que lo practican en un centro en el que el 60% de las familias son de etnia gitana y el 35%, de origen inmigrante.


    La directora, Rosa Llorente, cuenta que su objetivo es que «el colegio sea un espacio de calma, de sosiego» donde los críos dejen a la entrada los problemas que puedan traer de casa. Antes formaban un grupo «muy movido» en el que había niños con «un comportamiento muy difícil por sus circunstancias personales, familiares, sociales o económicas». Pero, tras la puesta en marcha de un proyecto de transformación en el que se ha introducido el mindfulness, entre otras herramientas, la situación se ha dado la vuelta de forma significativa.


    Llorente muestra unas gráficas que indican que, si en el curso 2006/2007, un 30% de los críos presentaba problemas de conflictividad, en 2013/2014 el porcentaje ha caído hasta el 7%. Elabsentismo escolar se ha reducido en un 70%. Y la proporción de alumnos que pasa al instituto con todas las asignaturas aprobadas ha crecido del 5% al 70%.


    «Los niños dicen que se sienten más a gusto y que, después de esta actividad, están más tranquilos para realizar el trabajo. El momento de la relajación se ha convertido en un momento de placidez y de mirarse a sí mismos. Aprenden a respetar al otro. Les ayuda a tomar los aspectos positivos del silencio y de la paz. Algunos trasladan lo aprendido a sus casas, y también a su vida», enumera Llorente.


    'Hay que introducir momentos de parada, se puede estar en silencio sin hacer nada'



    Su colegio sigue el Programa Aulas Felices, un método basado en la psicología positiva que mezcla el mindfulness con la educación en las fortalezas de Peterson y Seligman. Su creador, el maestro de Pedagogía Terapéutica Ricardo Arguís, ha hecho una recopilación de la literatura científica existente acerca de los efectos cognitivos sociales y psicológicos que tiene el mindfulnessen el alumnado de Primaria y Secundaria. Lo que dicen las investigaciones, en síntesis, es que los estudiantes mejoran su concentración y su atención; regulan sus emocionesdisminuyen la ansiedad, el estrés y la fatiga;refuerzan su autoestima y sus habilidades socialespotencian la empatía, y adquieren mayores destrezas académicas.


    «El mindfulness se puede aplicar en cualquier situación, en momentos en que se exige concentración o cuando hay un conflicto en clase. Con ejercicios cortos es suficiente», expresa Arguís. «Si logramos que los niños, desde edades tempranas, aprendan a vivir de un modo más consciente, estaremos educando a personas libres y responsables, más capaces de ser dueñas de su propia vida y de ser felices».


    Comparte su opinión Ausiàs Cebolla, profesor del Departamento de Psicología Básica, Clínica y Psicobiología de la Universidad Jaume I de Castellón e investigador en mindfulness en España. «Es una herramienta muy potente para que los niños empiecen a tomar consciencia de lo que les pasa. 
    Ayuda a regular las emociones y a entrenar la atención. Una profesora me contó que hacía cinco minutos de mindfulness antes de empezar la clase. En una ocasión faltó al colegio y los niños, que ya habían cogido el hábito, tenían tantas ganas de hacerlo que se organizaron para que la meditación la dirigiera ese día una de las alumnas».


    Pero, ¿por qué necesitan meditar los niños? ¿Tan estresados están? «Han cambiado mucho las expectativas que tienen los padres en relación a sus hijos. Valoran más que saquen buenas notas que el hecho de que aprendan a frustrarse, a resolver un conflicto o a saber disfrutar de lo que están haciendo. Los críos están hiperestimulados y estresados, son un reflejo de los padres. Estamos viendo que en las aulas se muestran muy inquietos y desmontan la clase. Hay que hacer cambios para que todos estemos mejor. Es importante introducir momentos de parada, enseñar a que se puede estar en silencio sin hacer nada», responde Marta Lasala, maestra logopeda que da clase en dos colegios públicos rurales de Navarra (San Veremundo, en Villatuerta, y San Salvador, en Oteiza) en los que se hace mindfulness.


    Los alumnos ganan en concentración, empatía y autoestima y reducen el estrés y la fatiga.



    Existe la opinión bastante extendida entre docentes y padres de que los niños de hoy en día, con tantos móviles y vídeojuegos, están expuestos a miles de estímulos que alteran su concentración. Tienen demasiada información y no aciertan a procesarla bien. Muchos son chicos multitareaque hacen varias cosas a la vez: desayunan mientras ven la tele; se lavan los dientes mientras chatean con sus amigos. Les falta disfrutar sin más del momento presente.


    ¿Y cómo se hace? 
    El mindfulness es meditación, pero también más cosas. En el colegio Ramiro Soláns, por ejemplo, los niños se dan masajes por turnos para relajarse y para «aprender a respetar al otro». También llaman al guerrero: el alumno se pone las manos en la tripa y sopla fuerte hacia fuera, con los ojos cerrados. Así expulsa la rabia y es consciente de ella.


    Está también el famoso saboreo, la actividad de mindfulness que más les gusta a los niños. La profesora Amparo Jiménez reparte monedas de chocolate en la clase de 4º de Primaria. Se trata de descubrir la textura, el olor y el sabor del dulce y no pensar en otra cosa más que en las sensaciones que transmite. Primero tocan la moneda con los ojos cerrados, aprecian la forma y la rugosidad del envoltorio. Después la huelen, se la acercan a la boca, retrasan el momento de probarla... Se concentran en lo que están haciendo. Mordisquean un trozo y notan cómo se va volviendo más blando. El proceso puede durar una eternidad: cinco minutos. Cuando la música cesa, estos niños de 10 años hablan de lo que han sentido. «Habéis comido chocolate miles de veces, pero ¿a que no habíais sido conscientesantes del sabor que tenía?», les pregunta la maestra.


    Todos los alumnos coinciden en que es el mejor chocolate que han probado en su vida.



    Fonte: El mundo


    Yoga para el alumnado


    Hoy os traigo una actividad estupenda para los pequeños por sus múltiples beneficios tanto para su desarrollo físico y psíquico como para su salud. Se trata del yoga una muy buena opción para unir juego, relajación, concentración y equilibrio además de permitirles conocerse a sí mismos y a comunicarse con su entorno. Además de los beneficios anteriores también favorece a su creatividad.






    Gran descubrimiento, que ayuda a  los pequeños con la falta de atención, el estrés y la relajación, a continuación os dejo una selección de libros muy divertidos para poner en practica esta actividad.



    “Yoga para pequeños exploradores” de la editorial Oniro que nos cuenta la historia de Gopala un niño inquieto que se divierte explorando el mundo que le rodea. Un día, encuentra unas pisadas sospechosas: ¿de quién deben de ser? Para descubrirlo contará con la ayuda de unos simpáticos animales… ¡que hacen yoga!



    ” Tranquilos y atentos como una rana” de la editorial Kairos, este libro ofrece historias y ejercicios simples y breves que los niños podrán practicar a diario. Está dirigido a niños de 5 a 12 años e incluye un CD con 11 meditaciones guiadas específicas para esa edad, e imágenes a color.




    “Ooommm Mmmmooo yoga para niños” de la editorial Villegaseditores, en este libro nos inspiramos principalmente en el estilo de Vinyasa yoga, en que las posturas se entrelazan unas con otras de manera fluida, guiadas por la respiración. Hay diferentes nombres para las posturas o “asanas” e incluso distintas formas de ejecutarlas.



     ” I am yoga” de la editorial Abrams Books. En este libro colaboran nuevamente Peter H. Reynolds y  Susan Verde, libro acerca de la creatividad y el poder de la auto-expresión. Soy Yoga anima a los niños a explorar el mundo del yoga y hacer espacio en su corazón para el mundo más allá de ellos . Una guía amigable para los niños con 16 posturas de yoga.



    “Eduyoga” En Eduyoga  nos encontramos con 27 cartas con una presentación muy cuidada. 20 cartas son de posturas de Yoga relacionadas con animales o elementos de la naturaleza. Detrás de cada carta podemos encontrar tres apartados: “Cómo se hace”, “Cómo ayuda a nuestro cuerpo” y “Cómo ayuda a nuestro humor”. 4 cartas son de respiraciones y en la parte trasera también están los apartados “Cómo se hace” y “Cómo ayuda a nuestro cuerpo” Se proponen dos reglas de juego, una de memoria que permite practicar las posturas y la otra, más creativa y grupal, en la que los niños deben inventar y representar una historia con todas y cada una de las cartas que les hayan tocado. Para completar el juego de Yoga, hay dos cartas en las que se explican dos cuentos que invitan a reflexionar






    De la teoría a la práctica




    Los estudios revelan que con la práctica del mindfulness mejoran muchos factores asociados a las llamadas funciones ejecutivas del cerebro como la atención, la memoria de trabajo, la regulación emocional o la flexibilidad mental, todos ellos imprescindibles tanto para el buen desempeño personal como académico del alumno. Y esto sugiere que la implementación de estos programas debería iniciarse ya en las primeras etapas educativas, siguiendo un proceso continuo de aprendizaje, evaluación y adaptación de las actividades realizadas para cada edad.



    Junto a la utilización de estrategias para calmar a los niños que comenta Mark Greenberg, como la metáfora de la tortuga, se ha comprobado que es muy útil crear el llamado “rincón de la paz” en el aula: un lugar tranquilo que pueden diseñar los propios alumnos y al que pueden ir para serenarse y recuperar el equilibrio interior. Cuando el alumno se siente estresado o descontrolado, estar solo en el rincón de la paz puede serle de gran ayuda.


    Asimismo, resulta imprescindible la integración de estos programas en los diversos contenidos curriculares. Así, por ejemplo, el mindfulness puede incorporarse al estudio de la fisiología o del cerebro humano en el contexto de la biología. Los alumnos pueden medirse la tensión arterial o el ritmo cardiaco antes y después de una actividad del programa cuando están estudiando los mecanismos fisiológicos de la reacción de lucha o huida. O el profesor les puede pedir que sean conscientes de sus emociones cuando estén estudiando las regiones cerebrales que dirigen nuestras conductas.


    Analicemos, a continuación, de forma breve, algunos de los ejercicios que pueden formar parte del programa de mindfdulness en el aula, sin olvidar que estos no se restringen a la meditación, sino que también se pueden realizar actividades que fomenten la conciencia de la acción, por ejemplo, al comer, escuchar música, caminar o dibujar (para más información, ver Hassed y Chambers, 2014):


    Escáner corporal

    Sentado el alumno en una posición confortable en una silla, sobre un cojín o acostado en el suelo, cierra los ojos, realiza alguna respiración profunda y comienza sintiendo el cuerpo entero siguiendo un recorrido ordenado para evitar confusión, por ejemplo, de pies a cabeza o viceversa. El cuerpo se ve sometido  a un escáner a través de la propia atención que permite ir sintiendo los pies, los tobillos, las rodillas,… Se trata de observar y aceptar qué sensaciones negativas o positivas destacan en el cuerpo, como la temperatura o su peso, y ser consciente de la postura y la respiración.


    La respiración como un ancla

    Este ejercicio que los alumnos pueden realizar sentados o tumbados consiste en prestar atención y observar cómo el aire entra y sale de la nariz. Para facilitar la atención a la propia respiración se puede enseñar al alumno a que cuente cada vez que respira, que recite una palabra o frase adecuada por cada inspiración y espiración o que se percate de alguna sensación corporal al entrar y salir el aire como, por ejemplo, la temperatura (“frío y caliente”). Es conveniente recordarles que la espiración debe durar aproximadamente el doble que la inspiración y que deben aceptar con naturalidad las distracciones, volviendo a conectar con la respiración cuando sea necesario.


    La música

    En este ejercicio que también los alumnos pueden realizar sentados o acostados, se les pide inicialmente que realicen un escáner corporal durante dos minutos, preferiblemente con los ojos cerrados. Entonces se les invita a que centren su atención en los sonidos ambientales para que tras unos segundos lo hagan en los diferentes fragmentos musicales (es útil dejar unos segundos entre cada uno de ellos) que escucharán sin juzgarlos. A continuación, se les pide a los alumnos que reflexionen sobre qué tipo de pensamientos o emociones despertaron en ellos cada uno de los fragmentos musicales. Desde esa perspectiva, la elección musical será importante para cultivar estados mentales o corporales concretos. En algunos casos se puede producir un efecto relajante y en otros se pueden evocar emociones positivas o negativas.



    Conclusiones finales


    Los programas de educación soicioemocional son capaces de cambiar y mejorar nuestro cerebro gracias a la neuroplasticidad. A través del mindfulness, se profundiza en estas dimensiones emocionales que construyen el carácter humano fortaleciéndose los circuitos cerebrales responsables de la atención, el autocontrol, la empatía, la compasión o la resiliencia ante las situaciones cotidianas generadoras de estrés. En los tiempos actuales en los que los niños están tan sobreestimulados, enseñarles a calmar la mente y centrar la atención desde etapas tempranas afectará positivamente a su salud y bienestar a largo plazo y mejorarán sus relaciones personales y sus resultados académicos. Y esa es la esencia del aprendizaje, el que nos capacita para la vida y nos permite ser mejores personas. En el fondo, todo se reduce a que la enseñanza y el aprendizaje constituyan experiencias felices. Afortunadamente, nuestro cerebro lo hace posible.




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  • 10/26/15--04:41: MatesLibres.com



  • MatesLibres.com es la versión en español de Math-Drills.com. Fundado por Peter Waycik en el año 2005, lo que comenzara como 400 hojas de ejercicios, ofrece en la actualidad más de diez mil en tres idiomas distintos.



    MatesLibres.com es mantenido por un pequeño grupo de personas que incluye maestros y técnicos. Actualmente continuamos añadiendo y mejorando nuestras hojas de ejercicios basado en la respuesta y sugerencias que recibimos de nuestros usuarios, y de nuestro propio conocimiento sobre las prácticas efectivas de matemáticas



    Fonte: Aula PT


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    • Los comportamientos que adquieren nuestros padres nos marcan.
    • Las experiencias que cambian la conducta social o emocional de una persona se convierten en rasgos que se pueden transmitir a las siguientes generaciones y que tienen importancia médica.
    • Los comportamientos que adquieren nuestros padres por el entorno los heredan los hijos.





    Las postrimerías de la Segunda Guerra Mundial fueron duras en la Holanda ocupada por los nazis. A instancias del Gobierno holandés en el exilio, los ferrocarriles se pusieron en huelga en septiembre de 1944, y los ocupantes alemanes embargaron en represalia todos los transportes de comida al oeste del país. A partir de noviembre, cuando el frío colaboró congelando los canales, se desató el Hongerwinter, el invierno del hambre, que mató a 20.000 personas y mandó a otros cuatro millones a la sopaboba. Audrey Hepburn fue una de las niñas afectadas.


    El hambre –y la ocupación—se acabaron en mayo de 1945, pero sus efectos, de forma sorprendente, perduran hasta hoy. Las mujeres que estaban embarazadas durante el Hongerwinter tuvieron hijos y nietos afectados de obesidad, intolerancia a la glucosa, diabetes y enfermedad coronaria. En algunos de los nietos, se ha podido demostrar en 2008 que esas características estaban asociadas a cierta modificación singular (metilación del ADN) en los genes clave del metabolismo del azúcar. Son las marcas de fábrica del cambio epigenético.





    Esos cambios no afectan a la secuencia de ADN (gatacca...), sino a otras cosas que se le pegan encima (de ahí epi-) y afectan de manera crítica a su actividad. Los principales son los radicales más simples de la química orgánica (metilos, –CH3) y unas proteínas llamadas histonas, que a su vez también pueden modificarse por metilación y de otras formas. Estas modificaciones ocurren en respuesta al entorno, pero pueden ser muy estables y transmitirse hasta tres o cuatro generaciones después. No más allá, aparentemente.


    El Hongerwinter es un raro experimento –uno de esos experimentos que normalmente no se pueden hacer en humanos—, y la mayor parte de lo que se sabe sobre la herencia de los caracteres adquiridos se ha aprendido en ratones en los últimos años. Johannes Bohacek e Isabelle Mansuy, del Laboratorio de Neuroepigenética de la Universidad de Zurich, compilaron los datos el mes pasado en Nature Review Genetics, centrándose sobre todo en el ángulo más chocante de este fenómeno: la herencia de los comportamientos adquiridos.


    “Las experiencias con el entorno”, escribe Mansuy, pueden modificar el comportamiento social, emocional y cognitivo durante la vida del individuo, y resultar en rasgos de comportamiento que se pueden transmitir a las generaciones subsiguientes”. La condición para ello, desde luego, es que las modificaciones afecten a la línea germinal: óvulos, espermatozoides y las células que los producen en las gónadas. Sin pasar por ahí no se puede trasmitir nada, ni genética ni epigenéticamente.


    La mera frase “herencia de los caracteres adquiridos” sonaría como una herejía a oídos de cualquier biólogo del siglo XX. Es la definición común del lamarckismo. ¿Cómo evolucionó el cuello de la jirafa? Lamarck, el mayor evolucionista anterior a Darwin, propuso que los esfuerzos de cada jirafa por alcanzar las hojas más altas de los árboles estirarían su cuello, y que ese alargamiento se transmitiría a la descendencia.


    La selección natural propuesta por Darwin ofrece una explicación radicalmente distinta: la longitud del cuello varía un poco al azar en cada generación; las pre-jirafas que no alcanzan las hojas mueren sin descendencia, y las únicas que sobreviven son las que nacieron con el cuello un poquito más largo; si ocurre lo mismo una generación tras otra, acabamos generando el cuello de la jirafa por selección natural.


    Pese a que la mayoría de los datos provengan de modelos animales, Mansuy está convencida de que este tipo de herencia –epigenética, o lamarckiana si se quiere, aunque ella no utiliza esa palabra tóxica— es crucial para la genética médica. “Ayuda a explicar el origen y la heredabilidad de enfermedades psiquiátricas tan comunes como la depresión, las alteraciones de la personalidad, la ansiedad y el autismo”, dice.


    Aclarar sus mecanismos, por tanto, puede tener importancia para su diagnóstico, y tal vez para su prevención. El sueño de poder aliviar esas enfermedades borrando las modificaciones epigenéticas pertinentes es, de momento eso, un sueño. Pero no hay ningún impedimento de principio para que algún día lejano sea posible.


    Ya lo ven. Aunque no explique el cuello de las jirafas, la herencia de los caracteres adquiridos existe, y tiene importancia médica. ¿Vuelve Lamarck? En cierto modo nunca se fue: el propio Darwin consideró mecanismos lamarckista para acelerar la selección natural. Esa es la situación a la que parecemos volver después de un siglo XX lleno de dogmatismos poco científicos. Permanezcan con la mente abierta.



    Fonte: El país


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    Autores:

    aCatedrático de Psicología, Departamento de Psicología. Universidad de Oviedo. España. 

    bDepartamento de Psicología, Universidad de Oviedo. España. 

    cPediatra. CS de Durango. Vizcaya, España. 
    dEnfermera Pediátrica. CS de Durango. Vizcaya, España. 


    Correspondencia: F Cuetos. Correo electrónico: fcuetos@uniovi.es

    Referencia para citar este artículo:

    Cuetos F, Suárez-Coalla P, Molina MI, Llenderrozas MC. Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Rev Pediatr Aten Primaria. 2015;(epub: 18/Jun/2015).

    Publicado en Internet: 18/06/2015



    Resumen:


    Introducción: el diagnóstico de la dislexia se suele producir varios años después de que se inicie el aprendizaje de la lectoescritura. Para entonces muchos niños disléxicos ya saben lo que es el fracaso escolar y la pérdida de autoestima. Con un diagnóstico temprano se pueden evitar muchos de esos problemas. Además los programas de intervención son mucho más eficaces cuanto más tempranamente se apliquen.


    Objetivos: el objetivo de este estudio fue elaborar una prueba de diagnóstico precoz de la dislexia, basada en los déficits de procesamiento fonológico que presentan estos niños, aplicable a los cuatro años de edad, antes de que se enfrenten a la lectura.


    Material y métodos: la prueba consta de seis subtareas con cinco ítems cada una que se puede pasar entre seis y diez minutos. Las seis subtareas evalúan los principales componentes del procesamiento fonológico: discriminación de fonemas, segmentación de sílabas, identificación de fonemas, repetición de pseudopalabras, memoria verbal a corto plazo y fluidez verbal.


    Resultados: los datos obtenidos de una muestra de 298 niños de cuatro años muestran una buena fiabilidad y una alta validez de constructo de la prueba. Se proporcionan valores normativos en percentiles y puntos de corte por debajo de los cuales se consideran niños de riesgo de sufrir una dislexia.


    Conclusiones: la aplicación de esta sencilla prueba en las consultas pediátricas y en las clases de Educación infantil a los niños de cuatro años de edad permitirá detectar aquellos con riesgo de sufrir dislexia para poder intervenir lo más tempranamente posible, antes de se enfrenten al aprendizaje de la lectorescritura.


    Palabras clave: Test de prevención. Procesamiento Fonológico. Dislexia.




    INTRODUCCIÓN


    El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos a los que se tienen que enfrentar los niños durante los primeros años de la escolaridad. La mayor parte logran superarlo sin demasiadas dificultades, pero hay un porcentaje importante que presentan serios problemas de aprendizaje, lo que probablemente les conduzca al fracaso escolar, ya que la mayor parte de los contenidos escolares se aprenden a través de la lectura1. En algunos casos se trata de un simple retraso lector producido por problemas familiares, escasa motivación, etc., en otros de un trastorno disléxico de origen neurobiológico. Aunque se han dado estimaciones muy variables de los porcentajes de dislexia, algunos autores hablan de un 17% de casos2. En español, por tener un sistema ortográfico muy transparente, se estima que los porcentajes se encuentran entre el 3 y el 4%3,4.


    Generalmente la dislexia se detecta varios años después de iniciado el aprendizaje de la lectura y escritura, cuando los niños, a pesar de tener capacidades cognitivas normales, un entorno familiar y escolar favorables, además de esforzarse por aprender, no terminan de adquirir esas destrezas. Eso conlleva un retraso en el desarrollo escolar con respecto a sus compañeros, y lo que es peor, una pérdida considerable de autoestima. Cuanto más tiempo pasa para ponerle remedio más difícil es la recuperación, ya que por una parte los niños van perdiendo motivación y cada vez sienten menos atracción por la lectura, y por otra el cerebro va perdiendo plasticidad. De hecho, cuando se detectan tempranamente los trastornos disléxicos los resultados de la intervención son mucho más efectivos5,6.


    La cuestión es cómo se puede predecir la posible existencia de trastornos de lectura lo más temprano posible, pues obviamente, hasta que el niño no ha iniciado el aprendizaje y hayan pasado varios años sin conseguirlo no se puede hablar de dislexia. Pero para entonces ya se ha perdido un tiempo precioso en el que los tratamientos hubiesen sido muy efectivos. Lo ideal sería comenzar a una edad temprana, antes incluso del inicio del proceso de enseñanza sistemática de la lectura. En ese caso sería necesario conocer los factores predictores de la lectura, es decir, saber si los niños disléxicos presentan alguna alteración responsable de sus problemas para aprender a leer y escribir.


    Numerosos estudios realizados en las últimas décadas apuntan, sin ninguna duda, hacia el procesamiento fonológico7-9. Contar con un buen procesamiento fonológico es fundamental para aprender a leer y escribir, ya que la lectura consiste en transformar grafemas o letras en fonemas y la escritura en transformar fonemas en letras. De manera que si un niño no discrimina bien los fonemas, no es capaz de segmentar el habla en unidades menores como las sílabas y fonemas, o no es capaz de retener varios fonemas en su memoria mientras lee o escribe una palabra, sin duda tendrá dificultades para aprender a leer y escribir. De hecho, todos los niños disléxicos tienen dificultades en el procesamiento fonológico. De acuerdo con esto, la definición aportada por la Asociación Internacional de Dislexia (2002) dice textualmente que "la dislexia es una dificultad específica de aprendizaje, de origen neurobiológico, que se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas de ortografía y descodificación. Esas dificultades resultan de un déficit en el componente fonológico"10.


    En este sentido, hay varios tipos de evidencias empíricas que apoyan la relación causal entre conciencia fonológica y lectoescritura. Las más importantes son:

    • Los estudios longitudinales que muestran que los niños con mejores habilidades fonológicas aprenden antes a leer y escribir. En inglés se han realizado numerosos estudios que prueban esa relación11-13. En español se ha hecho un estudio14 en el que a 50 preescolares se les pasaron varias pruebas de procesamiento fonológico antes iniciar el aprendizaje de la lectoescritura, concretamente al comenzar segundo de preescolar, con una edad media cuatro años y tres meses. Las tareas eran de discriminación de fonemas, repetición de palabras inventadas (pseudopalabras) de memoria a corto plazo y de denominación de rápida de objetos. Dos años y medio después, al finalizar tercero de preescolar, con una edad media de cinco años y diez meses, se les pasaron varias tareas del test de lectura PROLEC-R15 y del test de escritura PROESC16. Se encontró una alta correlación entre los resultados en las tareas de procesamiento fonológico y las tareas de lectura, en el sentido de que los niños que puntuaron alto en esas pruebas puntuaron también alto en las de lectura y escritura, y los que obtuvieron bajas puntuaciones en las tareas fonológicas presentaban mayores dificultades en lectoescritura dos años y medio después.

    • Los estudios de intervención que muestran que el entrenamiento en habilidades fonológicas mejora la lectoescritura. Numerosos estudios17-22 han demostrado que solo con realizar actividades de conciencia fonológica, los niños de los primeros cursos de escolaridad mejoran automáticamente sus destrezas de lectura y escritura.

    • Los estudios que muestran que los niños con déficits fonológicos tienen posteriormente dificultades en lectoescritura23-25. Lyytinen et al.26 hicieron un seguimiento de varios años a un grupo de niños de riesgo en finlandés haciéndoles evaluaciones cada seis meses. Se consideraban de riesgo porque pertenecían a familias con historial de dislexia. Cuando desarrollaron el lenguaje los empezaron a evaluar en tareas fonológicas, por ejemplo distinguir entre “ata” con una consonante corta y “atta” con consonante larga. Los niños de riesgo presentaban más dificultades con este tipo de tareas. Y al comenzar el aprendizaje de la lectura muchos de estos niños presentaron serias dificultades lectoras.


    En consecuencia, dada la estrecha relación entre procesamiento fonológico y lectura y escritura, el procesamiento fonológico es, sin duda, el mejor predictor del aprendizaje lectoescritor. Además, el entrenamiento en habilidades fonológicas mejora considerablemente el aprendizaje de la lectura y escritura. De hecho, es el tipo de intervención más adecuado y más exitoso con los niños disléxicos especialmente cuando se realiza a una edad muy temprana6,21,27. Simoset al.6 obtuvieron imágenes cerebrales, mediante magnetoencefalografía, de un grupo de niños de riesgo de cuatro años y comprobaron una menor activación en la zona temporal superior del hemisferio izquierdo, área del procesamiento fonológico, respecto a otro grupo de niños control de la misma edad. Después, con los niños de riesgo realizaron un programa de intervención, dos veces por semana. Al cabo de cuatro meses, comprobaron que los niños habían mejorado notablemente el procesamiento fonológico, pero lo más interesante fue que al observarles de nuevo mediante neuroimagen comprobaron que en la zona temporal superior del hemisferio izquierdo ahora se producía una activación similar a la de los controles. Esto parece indicar que a la edad de cuatro años, dada la plasticidad cerebral, las intervenciones logopédicas son mucho más exitosas.


    A la vista de estos resultados parece fundamental poder detectar tempranamente a los niños de riesgo de sufrir alteraciones en el aprendizaje de la lectura, antes incluso de que se comience la enseñanza formal de la misma. Si los pediatras en la revisión de los cuatro años y/o los profesores de segundo de Educación infantil dispusiesen de una prueba sencilla y rápida de aplicar podrían detectar muchos de los llamados niños de riesgo y alertar sobre la necesidad de intervención logopédica con estos niños. Sin duda, se evitarían muchos trastornos en la lectoescritura.


    El objetivo de este estudio fue elaborar una prueba de este tipo, es decir, de aplicación rápida pero sensible a los trastornos fonológicos. Para ello se han utilizado varias tareas cortas, pero que miden diferentes aspectos del procesamiento fonológico, como son la discriminación de fonemas, la conciencia fonológica, la repetición de palabras desconocidas, la memoria a corto plazo y la fluidez verbal. Se trata de actividades relacionadas, pero que exigen procesos distintos y que dependen de zonas cerebrales distintas28. Por tanto, la finalidad sería detectar a los niños de riesgo de sufrir trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura para poder intervenir sobre ellos y evitar justamente que presenten esos trastornos.



    MATERIAL Y MÉTODOS


    Participantes

    Un total de 298 niños y niñas de cuatro años participaron en el estudio; 122 fueron evaluados en consulta pediátrica, en varios centros de salud del área de Bilbao y de la Comarca Interior de Vizcaya, en el momento en que acudían para la revisión de cuatro años. Los 176 restantes fueron evaluados en colegios de Educación infantil de Amorebieta, Donostia y Oviedo. Todas las pruebas fueron llevadas a cabo de manera individual.


    Materiales

    Tal como se puede ver en el Anexo 1, la prueba estaba formada por seis subtareas de procesamiento fonológico, la primera de discriminación de fonemas, la segunda de segmentación en sílabas, la tercera de identificación de fonemas, la cuarta de repetición de pseudopalabras, la quinta de amplitud de memoria a través de dígitos y la sexta de fluidez verbal. Cada subtarea se puntúa de 0 a 5 por lo que la puntuación total va de 0 a 30.


    Tarea

    A cada niño se le pasaban las subtareas que componen la prueba en el mismo orden en que aparecen y siguiendo las instrucción que se encuentran en el apéndice. Antes de comenzar con los ítems puntuables, hay varios de ensayo para asegurarse de que el niño ha comprendido las instrucciones.



    RESULTADOS


    Tal como se puede ver en la Tabla 1, la puntuación promedio conseguida fue de 22,80 sobre 30. La puntuación media en cada subtarea va de 3,29 en la de fluidez a 4,25 en la de discriminación de fonemas.



    En la Fig. 1 se puede ver la distribución de las puntuaciones que se ajustan a la curva normal con un pequeño incremento en la cola de la izquierda como consecuencia del grupo de niños que tienen dificultades en el procesamiento fonológico.



    Con las puntuaciones de todos los participantes se calcularon los percentiles (Tabla 2).



    Además, con el fin de proporcionar categorías cualitativas a partir de los datos cuantitativos, se consideraron, como se hace usualmente, puntuaciones normales los valores comprendidos entre una desviación por encima y por debajo de la media. Esto es, los valores entre 18,38 (22,80 -4,42) y 27,22 (22,80 +4,42) se consideran puntuaciones normales. Por encima de 27 se sitúan los niños con buenas puntuaciones y por debajo de 18 se encuentran los niños de riesgo. Si en vez de una desviación de la media se resta una desviación y media, la puntuación de corte está en 16,17. Este valor indica que se pueden considerar casos graves todos los que tengan una puntuación por debajo de 16. En total son 31 niños los que obtienen una puntuación de 16 o menos, lo que supone un 10,4% del total.


    En definitiva, en base a los datos obtenidos por esta muestra se pueden establecer estas cuatro categorías: a) entre 27 y 30 puntos: buen rendimiento; b) entre 18 y 27 puntos: normal; c) entre 16 y 18 puntos: dificultades leves, y d) menos de 16 puntos: dificultades severas.


    Fiabilidad

    Para el cálculo de fiabilidad se utilizó el coeficiente α de Cronbach con el número de aciertos en todas las pruebas. El valor de este coeficiente es de 0,73, realmente alto, lo que le confiere una alta fiabilidad a la prueba.


    Validez

    En cuanto a la validez, se utilizó la validez de constructo a través de las correlaciones entre las seis subpruebas que componen el test y con la puntuación total en la prueba. Tal como se puede ver en la Tabla 3, las correlaciones entre las subpruebas son altas, y en todos los casos, excepto entre fluidez y segmentación, son estadísticamente significativas. En cuanto a las correlaciones con el total de la prueba son todas muy altas, siendo la más alta de todas la identificación de fonemas y la más baja la fluidez verbal.




    DISCUSIÓN


    El objetivo de este estudio ha sido elaborar un test breve de detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. La detección temprana de esas dificultades, antes incluso de comenzar el proceso de aprendizaje sistemático de la lectoescritura, puede evitar el fracaso escolar y sufrimiento de muchos niños y familias. Los resultados de las investigaciones de los últimos años muestran, de manera clara, que a través de la evaluación del procesamiento fonológico se puede detectar a los niños con riesgo de presentar dificultades en ese aprendizaje11,14,29.


    En consecuencia, para la construcción de este test se tuvieron en cuenta distintos aspectos del procesamiento fonológico, pero todos ellos relacionados con la lectura y escritura, como son la discriminación de fonemas, la conciencia fonológica, la memoria a corto plazo y el acceso al léxico. La discriminación de fonemas permite la escritura al dictado; la conciencia fonológica necesaria para descomponer el habla en sus unidades menores (sílabas y fonemas) para conectarlas posteriormente con los grafemas correspondientes; la memoria a corto plazo, imprescindible para retener información verbal mientras se leen o escriben palabras o frases, y el acceso al léxico que permite desarrollar una lectura fluida.


    Todos estos componentes están estrechamente relacionados y prueba de ello es que cuando hay déficit en alguno de ellos suele haberlo en todos, como ocurre con los niños disléxicos30,31. También en niños normales se encuentra correlación en cuando se evalúan esos componentes28.


    De acuerdo con estos datos, en este estudio, con una muestra de casi 300 niños hemos encontrado unas correlaciones altas entre todos los componentes y con el total de la prueba, lo que le confiere una buena validez de constructo. También tiene una alta fiabilidad, según la prueba de Cronbach, lo que significa que es una prueba útil para detectar problemas en el procesamiento fonológico y en consecuencia, predecir las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Los niños con una puntuación baja en esta prueba posiblemente, si no se hace nada para remediarlo, tendrán dificultades para aprender a leer y escribir. El objetivo de la prueba es justamente evitar que se produzcan esas dificultades, ya que la intervención temprana sobre los niños de riesgo es mucho más efectiva.


    La prueba es de fácil y rápida aplicación en niños de cuatro años. Se tarda un promedio de seis a diez minutos y con la puntuación obtenida se puede ver si el niño necesita intervención logopédica para evitar problemas de lectura y escritura. De hecho en la propia prueba se indican los valores por debajo de los cuales se consideran casos de riesgo. Está pensada para los pediatras en la revisión de los cuatro años y para los profesores de Educación infantil que trabajan con niños de esta edad. Sin duda su aplicación, y posterior intervención logopédica, evitará el fracaso escolar y la pérdida de autoestima de muchos niños.



    CONFLICTO DE INTERESES

    Este estudio ha sido realizado dentro del proyecto PSI2012-31913 del Ministerio de Economía y Competitividad.



    BIBLIOGRAFÍA


    1. Cuetos F. Psicología de la lectura. Madrid: Wolters-Kluwer; 2008.

    2. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD. Prevalence of reading disability in boys and girls. Results of the Connecticut Longitudinal Study. JAMA. 1990;264:998-1002.

    3. Cuetos F. Dislexias evolutivas: un puzzle por resolver. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2009;29:78-84.

    4. Jiménez JE, Rodríguez C, Ramírez G. Spanish developmental dyslexia: prevalence, cognitive profile, and home literacy experiences. J Exp Child Psychol. 2009;103:167-85.

    5. Papanicolaou AC, Simos PG, Breier JI, Fletcher JM, Foorman BR, Francis D, et al. Brain mechanisms for reading in children with and without dyslexia: a review of studies of normal development and plasticity. Dev Neuropsychol. 2003;24:593-612.

    6. Simos PG, Fletcher JM, Bergman E, Breier JI, Foorman BR, Castillo EM, et al. Dyslexia-specific brain activation profile becomes normal following successful remedial training. Neurology. 2002;58:1203-13.

    7. Snowling MJ. From language to reading and dyslexia. Dyslexia. 2001;7:37-46.

    8. Ramus F. Outstanding questions about phonological processing in dyslexia. Dyslexia. 2001;7:197-216.

    9. Ramus F. Dyslexia. Talk of two theories. Nature. 2001;412:393-5.

    10. Lyon GR, Shaywitz SE, Shaywitz BA. Defining dyslexia, comorbidity, teachers’ knowledge of language and reading: a definition of dyslexia. Ann Dyslexia. 2003;53:1-14.

    11. Caravolas M, Volin J, Hulme C. Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: evidence from Czech and English children. J Exp Child Psychol. 2005;92:107-39.

    12. Parrila RK, Kirby JR, McQuarrie L. Articulation rate, naming speed, verbal short-term memory, and phonological awareness: Longitudinal predictors of early reading development? Scientific Studies Reading. 2004;8:3-26.

    13. Wagner R, Torgesen J, Rashotte C, Hecht S, Barker T, Burgess S, et al. Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: a 5 year longitudinal study. Dev Psychol. 1997;33:468-79.

    14. Suárez-Coalla P, García de Castro M, Cuetos F. Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano. Infancia y Aprendizaje. 2013;36:77-89.

    15. Cuetos F, Rodríguez B, Ruano E. Evaluación de los procesos lectores. PROLEC-R. Madrid: Ediciones TEA; 2007.

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    19. Foorman BR, Breier JI, Fletcher JM. Interventions aimed at improving reading success: an evidence-based approach. Dev Neuropsychol. 2003;24:613-39.

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    21. Temple E, Deutsch GK, Poldrack RA, Miller SL, Tallal P, Merzenich MM, et al. Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: evidence from functional MRI. Proc Natl Acad Sci USA. 2003;100:2860-5.

    22. Torgesen JK, Alexander AW, Wagner RK, Rashotte CA, Voeller KK, Conway T. Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. J Learn Disabil. 2001;34:33-58.

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    24. Swan D, Goswami U. Phonological awareness deficits in developmental dyslexia and the phonological representations hypothesis. J Exp Child Psychol. 1997;66:18-41.

    25. Vellutino FR, Fletcher JM, Snowling MJ, Scanlon DM. Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? J Child Psychol Psychiatry. 2004;45:2-40.

    26. Lyytinen H, Ahonen T, Eklund K, Guttorm T, Laakso M, Leinonen S, et al. Developmental pathways of children with and without familial risk for dyslexia during the first years of life. Dev Neuropsychol. 2001;20:535-54.

    27. Suárez-Coalla P. Intervención en dislexia evolutiva. Revista Logopedia, Foniatría y Audiología. 2009;29:131-7.

    28. Turkeltaub PE, Gareau L, Flowers DL, Zeffiro TA, Eden GF. Development of neural mechanisms for reading. Nat Neurosci. 2003;6:767-73.

    29. Défior S. ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Infancia y Aprendizaje. 2008;31:333-45.

    30. De Jong PF, van der Leij A. Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: results from a Dutch latent variable longitudinal study. J Educ Psychol. 1999;91:450-76.

    31. Wagner RK, Torgesen JK. The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bull. 1987;101:192-212.



    ANEXO 1


    Test predictivo de dificultades en la lectoescritura


    Nombre y apellidos / Fecha de nacimiento / Fecha de aplicación de la prueba


    Discriminación de fonemas (pares mínimos). “Vamos a hacer un juego. Te voy a decir dos palabras y tienes que decirme si son iguales o diferentes, si las dos palabras son la misma o no. Fíjate bien: Gol-gol (son iguales), dar-bar (son muy parecidas, pero no son iguales, son diferentes). Ahora te toca a ti: coz-coz..., mil-mis... ¡Muy bien, seguimos!”.

    pan-paz • luz-luz • pez-tez • cal-col • fin-fin

    Total:


    Segmentación de sílabas. “Ahora tienes que dar palmas. Mira cómo hago yo: casa ca-sa; ahora una más larga: ventana: ven-ta-na. Ahora te toca a ti, dedo: ....... vaso:..... ¡Muy bien!”.

    pera • lazo • cometa • oveja • mariposa

    Total:


    Identificación de fonema. “Voy a decirte un sonido /r/, repítelo conmigo. Ahora dime si lo oyes en estas palabras. ¿Está /r/ en zorro? (sí); ¿Oyes /r/ en la palabra pelo? (no). Seguimos con otras palabras...”.

    carro • sillón • ratón • rojo • piña

    Total:


    Repetición de pseudopalabras. “Este juego consiste en repetir. Tienes que repetir unas palabras que no existen, porque me las he inventado. ¿Vale? Repite lo que yo digo: jeposocata... ¡Muy bien, ¿estás listo para continuar?".

    nigo • muspe • diplo • tingano • pelagro

    Total:


    Repetición de dígitos. “Te voy a decir unos números y tienes que repetírmelos. Presta mucha atención para no fallar”.
     8                                5  

     1-6                            7-2  

     5-2-1                         6-4-8  

     5-3-1-8                      3-7-4-1  

     4-1-8-3-9                   6-3-2-5-8  

    Total:


    Fluidez verbal. Nombres de animales. “¿Cuál es tu animal favorito?... Perfecto, pues ahora dime todos los animales que se te ocurran”.

    Número de animales

    Total:


    Puntuación total (sobre 30):


    Instrucciones para la aplicación y puntuación de las tareas predictoras de la lectura


    Esta prueba evalúa una serie de habilidades relacionadas con la adquisición de la lectura: conciencia silábica, discriminación de fonemas, memoria fonológica, fluidez verbal. La prueba consta de seis tareas; cada una de ellas tendrá una puntuación máxima de 5 puntos, con lo cual el total de la prueba serán 30 puntos. El tiempo de administración es de aproximadamente cinco minutos.


    Cada tarea tiene unas instrucciones orientativas, pero a veces se requieren explicaciones complementarias para que el niño comprenda lo que se le pide.

    • Discriminación de fonemas. El niño tiene que decir si dos palabras son iguales o diferentes, para ello se le ponen ejemplos de dos palabras iguales (mano-mano) y de dos palabras diferentes (mano-león). Es una tarea que no les resulta difícil de entender. Puntuación: se pone un punto por cada par bien realizado.

    • Segmentación de sílabas. En esta tarea se mide la conciencia de sílaba y el niño tiene que segmentar la palabra en sílabas, dando palmas o golpes en la mesa. Se le pondrán varios ejemplos, los que vienen en las explicaciones, su nombre, el nombre de su madre... y se continúa con los ítems del test. Puntuación: se pone un punto por cada palabra bien segmentada.

    • Identificación de fonemas. Se valora la capacidad de discriminar fonemas dentro de una palabra. Al niño se le indica que tiene que decirnos si oye un sonido (fonema /r/) dentro de una palabra. Se le dice el fonema aislado y se le manda que lo reproduzca él (en algunos casos el niño no tendrá una pronunciación perfecta del fonema), luego se le ponen ejemplos de palabras que llevan ese fonema: arrrrroz, Rrrramón, rrrrío,... Luego se pasa a la tarea. Puntuación: se pone un punto por cada palabra.

    • Repetición de pseudopalabras. Esta tarea es muy sencilla. El niño tiene que repetir sin más. Puntuación: se pondrá un punto por cada pseudopalabra correctamente repetida.

    • Repetición de dígitos. Se trata de medir la memoria fonológica. El niño tiene que repetir series de números; se comienza con un número, si lo repite bien se pasa a dos, después a tres... Si falla se le da otra oportunidad con la serie de la segunda columna. Si fracasa en los dos intentos se interrumpe la prueba y se anota el número de dígitos que ha conseguido repetir. Se presentan al ritmo de un número por segundo. Puntuación: la puntuación se corresponderá con el mayor número de dígitos repetido correctamente.

    • Fluidez verbal. En un minuto el niño debe nombrar todos los animales que se le ocurran. Se anotará el número de animales dichos. Puntuación: se puntuará según el número de animales. 0-1: 0 puntos; 2-3: 1 punto; 4-5: 2 puntos; 6-7: 3 puntos; 8-9: 4 puntos; 10 o más: 5 puntos.


    La puntuación total se obtiene sumando las puntuaciones parciales de las seis tareas:

    • Entre 27 y 30 puntos: buen rendimiento.

    • Entre 18 y 27 puntos: normal.

    • Entre 16 y 18 puntos: dificultades leves.

    • Menos de 16 puntos: dificultades severas.






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    DISTRIBUCIÓN DE LOS TEMAS. ÍNDICE GENERAL DEL PROYECTO



    GUÍA PARA COLEGIOS E INSTITUTOS


    1. Situaciones de urgencia

    2. Accidentes

    3. Niños con enfermedades crónicas

    4. Consejos sobre higiene y prevención

    5. Otros consejos



    GUÍA PARA CENTROS DE ATENCIÓN INFANTIL de 0 a 3 AÑOS ( escuelas infantiles, guarderías, ludotecas,...)


    1. Situaciones de urgencia

    2. Accidentes

    3. Niños con enfermedades crónicas

    4. Consejos sobre higiene y prevención

    5. Otros consejos


    TEMAS COMUNES DE INTERÉS




    Archivos adjuntos: 






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  • 11/01/15--08:26: Éxito escolar e dislexia



  • Guía para el éxito escolar del alumnado con dislexia




    Dislexia o cómo aprender de forma diferente


    Albert Einstein, Thomas Edison, Leonardo Da Vinci o Walt Disney, han sido disléxicos. No se trata de una enfermedad, y por tanto no se cura, pero no se asocia con una menor inteligencia.


    Con tres años y medio, al comenzar con el aprendizaje de la lectura y la escritura, José Ignacio empezó a mostrar graves problemas para identificar las letras y los números de forma individual. Confundía las letras entre ellas y algunos números los escribía al revés. Por ejemplo al escribir el número 3 en lugar de iniciar el trazo desde la parte superior a la parte inferior, lo hacía al contrario y, en ocasiones, invertía tanto el trazo como el símbolo y escribía una E. «A los tres años, cuando los niños normalmente empiezan a aprender a leer identificando las letras con la inicial de un dibujo, yo no era capaz de identificar cada letra y cuando mis padres me ayudaban tratando de hacerme relacionar una letra (como la ‘i’) con un dibujo (el de una iglesia), yo mostraba muchos problemas y me equivocaba diciendo ‘la o’, o ‘la u’, y mis padres pensaban que estaba bromeando», afirma José Ignacio Hita , quien reconoce que la dislexia supuso un gran problema en su aprendizaje inicial del lenguaje escrito.


    Según los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del informe que publico el REDIEE un 10 % de niños en edad escolar tiene dislexia. Según Eurostat el fracaso escolar en España ronda el 21,9% (duplica la media de la UE). De los niños que abandonan la escuela, el 40% tiene dislexia, asegura Gloriana Hernanz, de la Asociación Madrid Con Dislexia. Se calcula que en España afecta a alrededor de 4.7 millones de personas (más del 10% de la población).


    La dislexia es un problema neurológico que se traduce en una forma diferente de aprender por parte del disléxico. «Es el trastorno de neurodesarrollo más común, se manifiesta en el aprendizaje de la lecto-escritura y presenta dificultades en el proceso lector, en la escritura y la ortografía», señala la psicóloga Estefanía Egea.


    Pero la dislexia no es una enfermedad y por lo tanto no se cura. Es un trastorno crónico, es decir, «permanece durante toda la vida, aunque ello no debe ser motivo de alarma –advierte Egea-, ya que la forma en la que se expresa la dislexia será muy distinta conforme avance el desarrollo evolutivo de la persona».


    Lo más importante es que se realice una detección temprana, subraya. «Cuanto antes ofrezcamos las herramientas necesarias para ayudar a los niños a adaptarse al proceso de aprendizaje mayores probabilidades de que optimicen sus recursos mentales y puedan desarrollar una vida plena».


    José Ignacio apenas recuerda lo que supuso ser disléxico de pequeño. «Nunca he sido consciente de haber sido disléxico dado que me diagnosticaron y trataron el problema de forma muy temprana y desarrollé mecanismos para superar los problemas derivados de la dislexia. Antes de los cuatro años ya había estado trabajando en superarla y a los seis meses de tratamiento ya tenía un aprendizaje similar al del resto de niños». A pesar de ello, reconoce, siempre «he tenido alguna reminiscencia cuando tecleo deprisa o la hora de leer, puesto que no tengo mucha velocidad de lectura, pero siempre trato de esforzarme para que ello no me influya negativamente. Al contrario, trato de sacarle partido, por ejemplo al tener una lectura más lenta, me fijo más en los detalles y corrijo errores».


    Peor recuerdo tiene Gloriana de la dislexia de su hija. «Las dificultades de mi hija pasaron por diferentes etapas: en un principio no recordaba el nombre de sus compañeros, no sabía atarse los cordones de los zapatos o los botones, tardó mucho en hablar y cuando lo hizo su vocabulario era muy pobre. Posteriormente, cuando tuvo que aprender a leer lo hizo mucho más tarde que sus compañeros, su velocidad, ritmo y entonación estaban por debajo de los niveles propios de su edad. Su lectura era en espejo, de derecha a izquierda; leía el principio de la palabra y se inventaba el final; juntaba palabras, frases. Ello hacía que, dentro de un sistema educativo basado primordialmente en la lectoescritura, mi hija llevara un retraso importante con respecto a sus compañeros puesto que todas estas dificultades conllevaban una deficiente comprensión lectora».


    En el caso de su hija sí observaron que la memoria a corto plazo así como las funciones ejecutivas estaban afectadas. «Aprenderse los días de la semana, los meses o estaciones resultaba misión imposible», recuerda. «Tenía disgrafía y disortografía, que hacía que fuese muy difícil entender su escritura». Y además, «también tenía discalculia, no conseguía aprenderse las tablas de multiplicar, operar correctamente y su poca comprensión lectora dificultaba muchísimo la comprensión de los enunciados de los problemas».


    Explica la psicóloga Estefanía Egea que la dislexia se presenta en las primeras etapas evolutivas. «A medida que el cerebro se va desarrollando, alguno de los módulos independientes que lo conforman sufre una alteración, impidiendo que la estructura neuronal implicada en el procesamiento del lenguaje responda normalmente».


    Pero no tiene nada que ver con la inteligencia. «Las personas con dislexia no son menos inteligentes, simplemente tienen una disfunción estructural en una determinada red nerviosa, en un determinado módulo independiente, que les impide procesar la información y acceder a ella normalmente. Este déficit en las conexiones neuronales que procesan el lenguaje afecta sistemáticamente al aprendizaje porque dificulta la lectura, escritura y en general, la decodificación fluida de cualquier símbolo».


    El problema, apunta por su parte José Ignacio, es que el sistema educativo actual basa sus resultados principalmente en los exámenes escritos y la forma de aprendizaje en la lectura de libros de texto, por lo que es complicado para un disléxico adaptarse cuando el principal problema radica precisamente en la lectura y en la escritura. Sin embargo, «no hay una relación directa, puesto que hay muchos casos de personas con dislexia que competimos en un mercado laboral muy exigente sin que nadie note nuestra condición. Dado que la dislexia nunca se cura realmente, podríamos pensar que un disléxico no podría desarrollar una carrera profesional de éxito si ésta afectase de forma drástica a la inteligencia, y aquí estoy yo para contradecirlo». [José Ignacio es ingeniero informática carrera que terminó con sobresaliente de nota media y actualmente es un profesional en su sector con más de diez años de experiencia en la programación web].



    Fracaso escolar, estrés, bajo autoestima


    La dislexia no está relacionada con la inteligencia, confirma Egea,de CogniFit, pero en cambio, si está relacionada con el índice de fracaso escolar, desempleo, estrés y baja autoestima. «Hay estudios que afirman que la dislexia es una patología bastante común entre los delincuentes, los porcentajes de prevalencia varían dependiendo de la investigación, pero se determina que alrededor del 30%-48% de los presos padece dislexia». Si echamos un vistazo a nuestra historia, observamos que muchos de los científicos como Albert Einstein, Thomas Edison, artistas como Leonardo Da Vinci o Walt Disney, o empresarios como Steve Jobs han sido disléxicos.


    Por eso la importancia de su detección precoz. Al contrario que el caso de José Ignacio que se detectó y se corrigió a tiempo, muchas personas disléxicas nunca han sido detectadas porque en realidad hay un gran desconocimiento de esta condición. «Al igual que yo en un principio –afirma Gloriana-, la mayoría de las personas piensa que es simplemente confundir la ‘b’ y la ‘d’ y leer algo lento».


    Y el problema en España es apenas existen estrategias en la identificación de esta personas línea. El sistema de educación actual, afirma Egea, conduce a muchas personas con dislexia a creerse menos válidos que el resto, peores estudiantes y menos inteligentes. Cuando, como ya hemos visto, la dislexia no está asociada en ningún momento al nivel de inteligencia. Las personas capaces sobreponerse a sus dificultades y desarrollar estrategias de pensamiento alternativas pueden convertirse en mentes brillantes. En un sistema educativo sensible a la dislexia, señala la presidenta de la Asociación Madrid con Dislexia, estos niños no tendrían ningún problema. «La prueba está en que cuando terminan el colegio, son capaces de hacer cualquier cosa, como mi hija».


    Además, añade por su lado la psicóloga de CogniFit, las ayudas precoces permiten evitar la aparición de un cuadro de trastornos emocionales. «Es importante proporcionar estrategias a las personas disléxicas no solo en el área escolar, sino también en otras áreas de su vida, familiar, social e incluso laboral. Para que aprendan a relacionarse y manejarse en su entorno con seguridad».


    Lo recomendable es que si la persona adulta sospecha de ello, acuda a un profesional y que este pueda realizarle unas pruebas diagnósticas, detectar aquellas dificultades que siguen estando presentes y compensarlas mediante entrenamientos específicos para mejorar las habilidades cognitivas implicadas. De lo contrario, la persona puede verse afectada a nivel cognitivo, mediante falta de concentración, problemas en la memoria de trabajo o memoria a corto plazo, velocidad de procesamiento y otras habilidades imprescindibles para el día a día.


    En este sentido, Gloriana cree fundamental que todas las personas que por su trabajo puedan estar en contacto con la dislexia (Maestros, médicos, profesores, monitores, etc.) deben tener una formación. «Insistimos en que es fundamental la detección precoz y la intervención temprana, pero no menos importante es la formación de los profesores, saber qué es la dislexia y cómo adecuar dentro del aula es vital para estos niños».


    Y por último, peno ni mucho menos importante, está el papel de la familia. Como reconoce Gloriana, «inicialmente se pasa por una etapa de desconcierto absoluto sobre lo que les pasa a nuestros hijos y posteriormente empezamos a buscar soluciones. Es fundamental normalizar la dislexia , que sea aceptada y comprendida por todos los miembros de la familia puesto que todos en mayor o menor medida pueden ayudar». Así, en la medida en que el niño disléxico es comprendido y apoyado en casa hará que tenga mayor confianza para afrontar las muchas dificultades de su día a día. Es fundamental que se muy paciente con su hijo y lo ayude a entender que él no tiene ninguna culpa.



    ¿Qué debemos saber de la dislexia?


    -El disléxico nace: La dislexia comienza a hacerse notable en edades tempranas, cuando comienza la etapa escolar. Aunque hay casos en los que puede aparecer como causa externa, como por ejemplo, por motivo de una lesión cráneo-encefálica.

    -Es más común en varones que en mujeres, casi el doble.

    -Tiene diferentes manifestaciones en función del género de la persona. En el caso de los varones, existe un menor volumen de materia gris en las áreas del cerebro que se utilizan para el procesamiento del lenguaje, en cambio, en las mujeres, hay un menor volumen de materia gris en las áreas implicadas en el procesamiento sensorial y motor.

    Ser disléxico significa superación y desarrollo

    -Tener dislexia no significa estar enfermo, tener menor interés o motivación y mucho menos significa tener una discapacidad sensorial o educarte en un ambiente desfavorable. Ser disléxico significa superación y desarrollo. La dificultad para una persona con dislexia a la hora de comenzar a aprender a leer o escribir es tres veces mayor, y el esfuerzo que requiere llegar a superar esta patología implica que las personas disléxicas son un símbolo de constancia y tesón

    -El apoyo emocional es fundamental. Imprescindible concienciarse de que la inteligencia no es causa de la dislexia, por eso no debemos permitir que las personas con dislexia sufran las etiquetas negativas de ‘vago’. La familia, los amigos y profesores deben asumir las dificultades del disléxico y apreciar sus esfuerzos, ya sea en el deporte, el arte, las matemáticas o la lecto-escritura.

    -Ser disléxico no es tener limitaciones en las opciones profesionales, ya que que un alto porcentaje de las personas disléxicas tienen grandes éxitos en sus carreras profesionales.

    -Existen múltiples intervenciones para el manejo de la dislexia, pero lo más importante es el diagnóstico precoz para aplicarlas cuanto antes.



    Fonte: ABC




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