Are you the publisher? Claim or contact us about this channel


Embed this content in your HTML

Search

Report adult content:

click to rate:

Account: (login)

More Channels


Channel Catalog


Channel Description:

Blog sobre Orientación Educativa dende Galicia. Pedagoxía Terapéutica. Audición e Linguaxe.
    0 0
  • 11/09/17--02:03: edu.xunta.gal en Pinterest
  • 0 0


    A neurociencia debe ensinar que pasa no cerebro e deixar sitio á pedagoxía para que ela explique como organizar as aprendizaxes.




    el diario de la educación


    David Bo é un neurocientífico, profesor e investigador da Universidade de Barcelona, que leva investigando 30 anos sobre o funcionamento do cerebro. Desde hai unha década puxo a súa mirada en como este órgano aprende, desde o nacemento e no seu paso polo sistema educativo. Toda esta experiencia é a que lle deu pé a escribir o libro Neurociencia para educadores (editado por Octaedro e a asociación Rosa Sensat. A versión en catalán editouna Rosa Sensat).


    Flexibilidade é unha das palabras crave. Para poder cambiar de camiño por exemplo á hora de estudar. Outras son aprendizaxe colaborativo e cooperativo, aprendizaxe baseada en problemas ou proxectos… Un libro pensado, sobre todo, para que mestras e mestres, docentes, teñan un achegamento á forma na que o cerebro se constrúe e aprende, tomen máis conciencia da importancia do seu labor para a formación das persoas, e tamén para que saiban como, coñecéndose a si mesmas e a si mesmos, poden mellorar a súa práctica na aula.


    Por que este libro?

    Porque levo 10 anos traballando a aplicación da neurociencia á educación. En neurociencia levo 30 anos. Deime conta de que estabamos nun momento no que xa tiñamos suficiente coñecemento para empezar a levalo a un aspecto práctico, non deixalo só no laboratorio, e que ademais fose útil. Temos un corpo suficiente de coñecemento, primeiro, para influír na educación e, despois, para que os pedagogos poidan afinar máis aínda as súas propostas.


    A neurociencia di o que e a pedagoxía o como. Queres manter a distancia?

    Creo que debe ser así. Unha cousa é saber como funciona o cerebro e outra é como o aplicamos no día a día na aula. Os científicos non sabemos de pedagoxía. Cada un no seu sitio, con comunicación.


    Como debería ser esta comunicación?

    Desde xa os estudos de pedagoxía e de formación do profesorado deberían incluír unha materia de neurociencia. Saber como funciona o órgano co que van traballar. Van traballar co seu cerebro e para o cerebro dos seus alumnos. E despois, en encontros, congresos, sesións interdisciplinarias.


    Dis que as aprendizaxes contextualizados impactan máis substancialmente no cerebro.

    A idea é que calquera aprendizaxe, para que quede ben fixado no cerebro necesita: 1, das emocións; e 2, canto máis amplas sexan as conexións que o manteñen mellor implantado queda e con máis eficiencia pódese usar.


    A aprendizaxe contextualizada, como incorpora o contexto, o que fai é obrigar ao cerebro a facer máis conexións cara a outros sitios, co que favorece estas aprendizaxes. A aprendizaxe cooperativa ten como vantaxe que, como se fai en grupo, en sociedade (non todo é en grupo, eh, hai que entendelo ben) activa máis o cerebro, todo el. Isto favorece redes neurales máis amplas.


    A necesidade de aceptación inflúe na aprendizaxe…

    O cerebro busca, por encima de todo, encaixar. E todo o que lle leve a encaixar é útil. O primeiro que busca un neno, unha nena, cando nace, é a mirada dos demais, é entender que significan as miradas. Calquera alumno, cando lle dás un exercicio corrixido, antes de mirar a nota, o primeiro que busca é a mirada. Se é de aprobación ou non. (No libro descríbese un experimento sobre as miradas do profesorado de Matemáticas sobre nenas e nenos e o impacto que isto ten nos menores á hora de enfrontar a materia).


    Por que os docentes deben coñecer como funciona o seu cerebro?

    Se coñeces como funcionas ti, é máis fácil empatizar cos demais. Pero ademais é unha das maneiras de comunicar, de ensinar aptitudes é mediante o exemplo. Podes explicar como sumar ou multiplicar, pero como insignias a estar atento? Co exemplo.


    Gústame dicir que se un profesor entra na aula con motivación, automaticamente motiva. Non é a panacea, pero é unha pequena semente de motivación. Se o docente se coñece a si mesmo, se recoñece cando non está motivado e atopa a forma de motivarse, non só se axuda a el, axuda aos seus alumnos.


    Cal é o papel da motivación na aprendizaxe?

    A motivación é só máis enerxía para o cerebro, máis nada que isto. Máis osíxeno e máis glicosa, o que significa que o cerebro pode funcionar con máis eficiencia e máis tempo sen cansarse. Ademais activa os circuítos de recompensa. O que fai que sintas a gusto co que estás a facer. Xa non estudas só por obrigación, senón porque cho pasas razoablemente ben.


    Pódese traballar esa motivación?

    Hai que traballala. Nos nenos pequenos xorde soa, calquera cousa é nova e entusiasma. Os adolescentes deben aprender a autoprovocala; os adultos somos capaces de automotivarnos por algo que nos interesa ou queremos facer. Talvez, a idade máis difícil é no medio. Non controlan a automotivación e a vida xa non é nova. Aí é onde o profesor, co seu exemplo, é clave.


    Hai relación entre o abandono temperán e a motivación? Desde a socioloxía fálase de desenganche. 

    É o mesmo que o apagamento emocional.


    Por que se produce?

    Cando non atopas sentido ao que estás a facer, e ademais suponche unha carga emocional, de medo a suspender, a que me rifen… Ninguén ensina con medo, ninguén asusta aos seus alumnos, pero o medo é sutil. Iso non significa que non se poida suspender á xente. Pero un suspenso visto como un fracaso xera medo, inseguridade. Visto como non o fixen ben pero podereino facer mellor… incrementa a confianza, o truco está aí.


    Hai cousas que memorizas, como a lista dos Reis Godos ou as táboas de multiplicar. Pero tamén falas no libro de que fan falta estratexias diferentes. Repetir si, pero…

    Por iso seguen sendo tan necesarios os pedagogos. Eu, desde a neurociencia podo dicir que as repeticións sempre iguais frustran ao cerebro. Explicar as táboas de multiplicar máis que 4 por 4 son 16 non teñen ningún sentido para o cerebro.  Que estratexias usas? Teñen que falar os pedagogos.


    Escribes que a letra con sangue entra. As emocións, sexan as que sexan, son necesarias para a aprendizaxe.

    Excepto o medo excesivo, que bloquea. As emocións en xeral axudan; o que pasa é que o resultado é moi distinto. Usar o medo xera cerebros que non van ser transformadores. Porque transformar significa cambiar, e cambiar significa aprender, e aprender significa medo. En cambio, usar a alegría, a confianza, e a sorpresa xera cerebros, persoas, que afrontan os retos con alegría, valla a redundancia.


    Ante quen che diga que os docentes só son transmisores de coñecemento, de instrución…

    Bo, é unha parte, pero non a única. O profesor non só debe transmitir coñecemento,tamén procedementos, emocións, actitudes ante a aprendizaxe… Iso que está tan de moda de aprender a aprender, iso transmíteo o profesor.


    Un docente que non cambia, que non innova, transmite aos alumnos que o que aprendan hoxe, non o cambias xamais. O que innova, o que se equivoca e rectifica, transmite que o importante non é tanto o que aprendes hoxe como a capacidade de ir cambiando segundo as necesidades esíxancho.


    Ten sentido que haxa materias ou o coñecemento debería ser máis difuso?

    Eu creo que até 4º de primaria debería ser máis difuso. Seguro. Despois, clasificalo por materias ten a súa utilidade organizativa… pero non na aula. Até 4º podes facer un currículo completamente transversal. A partir de aí é máis difícil. Na aula, facer compartimentos estancos non é a mellor maneira.


    Cal sería a mellor maneira?

    Bo, colaborando os profesores entre si. por que non facer unha clase de matemáticas xunto ao profesor de lingua? O problema é organizativo, de centro, pero non cerebral, nin pedagóxico.


    A idea non é facer unha especie de popurrí de materias tanto como deixar espazos…

    Facer un popurri de materias é moito máis esixente, significa traballar por proxectos, e isto significa moita máis colaboración. Aínda que sería o ideal. A forma fácil de facelo é: montamos un proxecto entre todos os profesores e na miña clase de mates fago a parte matemática… é mellor iso que nada, pero o ideal sería, que xuntamos mates e lingua e logo, lingua e ciencias… e despois historia e non se que.


    Ten sentido traballar con libros de texto?

    Si, ten sentido traballar con libros, traballar sen libros, traballar con tecnoloxía dixital .Cada segmento ten o seu momento. O que non ten sentido é traballar só son tecnoloxía dixital ou só con apuntamentos. O ideal é combinar.


    Sabemos que canto máis aberto sexa a aprendizaxe, máis conexións conseguimos.

    Si, si. Claro, internet dáche facilidade para interrelacionar moitos datos diferentes, pero o papel permíteche profundar.  O que fas é combinar ambos. O papel é máis cálido, máis suave, activa unhas zonas emocionais que non se activan cun computador ou unha tableta táctil. O que non ten ningún sentido é o que fixeron algunhas editoriais, que para sumarse á tecnoloxía dixital, colleron o libro en papel, pasárono a PDF e xa tes o libro dixital.


    Como debería ser, ou podería ser?

    O computador ou a tableta son para saír ao mundo, para estar conectado con material que ha de ser interactivo, non un libro pechado. Un material co que poidas facer relacións a outras cousas. E o que che facilita é, por exemplo, buscar o significado dunha palabra ou buscar un personaxe.


    Volvendo á lectura. Sobre as xanelas de aprendizaxe. Cada vez hai máis presión para que os nenos de infantil saian sabendo ler. Isto xera tensión.

    De feito a xanela para aprender a ler é moi ampla e depende de cada persoa. Cada cerebro madura a un ritmo lixeiramente diferente. Hai alumnos que con 4, mesmo con 3 anos poden aprender a ler, non son moitos; e outros que até os 7 non o fan; o seu cerebro non madurou. Non van aprender, é como pedirlle a alguén que non é fondista que faga unha maratón. Non a terminará. Forzándoos, o único que consegues é que o asocie á incomodidade, ao medo, ao obríganme a facer algo e non sei por onde empezar, eu non podo…


    Creo que o importante non é tanto marcar unha idade, senón flexibilizar, darlles a oportunidade de empezar a ler. Vese con certa facilidade: pos un libro con debuxos e letras e primeiro só miran debuxos, as letras coma se non existisen. No momento no que detectas que os seus ollos empezan a seguir as liñas das letras é que o seu cerebro está a empezar a madurar; aproveitas.


    Habería que alargar infantil até os 7 ou os 8 anos?

    Sería unha posibilidade, separar infantil até os 7, até 2º de primaria; a primaria desde 3º até 2º de ESO. Son moi nenos nos primeiros anos da ESO e tócalles ir con rapaces de 18 anos. Non vexo por que un de 5º ou 6º de primaria non pode ir cun de 1º de ESO. Máis xa non.


    Isto non quere dicir que a obrigatoria tivese que terminar cos 14, como era antes. Aos 16, pero nesta última etapa, que comprendería 3º e 4º de ESO e 1º e 2º de Bacharelato, os dous primeiros deberían ser obrigatorios. Con itinerarios ou non, non o sei… O antigo ministro propuxo un itinerario para os que non facían bacharelato… bo, se iso permítelles aprender máis, non o vexo mal. Pero non a diario.


    Non son bos os itinerarios?

    Non a diario no sentido de que tomar un itinerario ou outro non condicióneche. Este é o problema. Podes expor dous itinerarios, pero que haxa constantemente pontes e que poidas cambiar. Isto hai centros que o fan, por exemplo, co inglés. Fan dous grupos segundo os niveis e cada trimestre, segundo os resultados, pódese cambiar.


    Pensando na aprendizaxe colaborativo e como os que saben máis axudan aos que saben menos. funciona para a aprendizaxe de idiomas?

    Talvez nalgúns momentos separar aos alumnos por nivel poida ser útil, non a diario. Si telos todos xuntos, os que saben máis poden axudar aos que saben menos. E ao mesmo tempo eles aprenden. Moita xente pensa que se os que máis saben axudan, desaproveitan ese intre, pero non. Cando ti explicas algo, aprendes máis que cando cho explican a ti.


    Iso parece que empeza a entrar no sistema, fronte á separación por niveis.

    O que realmente creo é que non se pode ser tallante: ou separamos por niveis ou todos xuntos. Non. sexamos flexibles. Se eu teño que explicar o tiro parabólico e se que hai un grupo de alumnos que non me van a seguir para nada, para que teño que torturarles con isto? Que fagan outra cousa, ao seu nivel. Que despois vén outra cousa e podo montarme unha práctica co que sexa, pois podo xuntar o grupo. O problema é organizativo, non é conceptual…


    Un dato do libro: unha neurona conectada con 10.000.

    Iso é impresionante.

    0 0


    Condenado un pai por zarandear ao seu bebé e provocarlle parálise cerebral.




    El país


    O proxenitor de Valencia foi sentenciado a dous anos de cárcere. O que padece o pequeno coñécese como síndrome do bebé sacudido.


    En momentos de desesperación, os pais poden chegar a zarandear ou sacudir aos seus bebés porque non paran de chorar, gritan sen cesar ou porque perden o control pola falta de sono. Pero esta conduta, sobre todo durante o primeiro ano de vida, pode ter unhas terribles consecuencias para o pequeno, mesmo lle pode levar á morte.


    síndrome do neno sacudido ou zarandeado é o conxunto de lesións cerebrais que se producen cando se axita bruscamente ao pequeno, e pode producir secuelas moi graves, debido á súa fráxil anatomía. Isto é o que lle ocorreu a un bebé en Valencia cando o seu pai lle zarandeou provocándolle unha parálise cerebral, conduta que lle custou ao proxenitor dous anos de cárcere, non ver ao pequeno e unha forte suma económica. O neno terá as secuelas para sempre.


    Esta semana, a sección segunda da Audiencia Provincial de Valencia condenou a prisión a este home porque lle atribúe un delito de lesións por imprudencia grave e imponlle, ademais, unha indemnización de 380.000 euros para o pequeno. O fiscal solicitaba unha pena de 12 anos de prisión por un delito de lesións moi graves, ou alternativamente de 3 anos de prisión por un delito de lesións imprudentes. Finalmente, a sala absolveulle do delito de lesións moi graves porque considera que non quedou acreditado que o pai, de 20 anos e natural de Nixeria, fóra consciente de que podía causarlle lesións neurolóxicas importantes ao bebé cando o zarandeó.


    Segundo se le na sentenza, quedou acreditado "máis aló de toda dúbida razoable" que o acusado "golpeou producíndose deste xeito unha brusca sacudida do cranio do bebé, polo menos nunha ocasión, como consecuencia de non adoptar as máis elementais regras de coidado a fin de previr os golpes na cabeza". E engade, "non sendo consciente de que desta forma podía causarlle unhas lesións neurológicas moi importantes".


    Os feitos ocorreron en 2012. O 18 de marzo dese ano, o bebé precisou de asistencia médica hospitalaria e estivo hospitalizado tres días por febre, sen outro achado significativo. Case un mes despois, en abril, o pequeno de dous meses volveu ao hospital cunha crise neurolóxica, hemorraxia, fractura cranial e un shock hipovolémico compatible coa denominada 'síndrome do zarandeo'. Como consecuencia destas sacudidas, presenta parálise cerebral e atraso do desenvolvemento motor, segundo a sentenza.


    A síndrome do neno zarandeado é a principal causa de falecemento de bebés menores dun ano, tras un comportamento agresivo, en Estados Unidos. A Asociación Española de Pediatría (AEP) cualifica esta síndrome como relativamente frecuente, con 20-25 casos por cada 100.000 nenos menores de dous anos en todo o mundo, mentres que en España calcula que o sofren uns 100 bebés dos 450.000 que nacen cada ano (datos de 2014). "O motivo máis frecuente é un pranto inconsolable e prolongado que provoca a frustración e o enfado do coidador, que finalmente zarandea ao neno. Outra causa é o intento de reanimalo ante unha situación que o coidador entende como ameazante para a súa vida (un espasmo do salouco, un atragantamiento ou un ataque de tose)", engade a AEP.


    Só uns segundos son suficientes para que se produza unha lesión irreparable no cerebro, reiteran os expertos. As consecuencias máis frecuentes son cegueira total ou parcial; xordeira; atraso na aprendizaxe, discapacidade mental e/ou mareos. Nos casos máis graves os menores poden morrer. 

    Segundo a AEP, un de cada 10 menores que o sofre, falece. Nada xustifica zarandear a un neno. Os expertos aconsellan e coinciden en que se estás a ter problemas coa paternidade, busques axuda, xa que uns segundos son suficientes para que o teu bebé sufra consecuencias irreparables.



    *Fontes: Clínica Maio, Asociación Española de Pediatría, Institutos Nacionais de Saúde de EE UU e Poder Xudicial España.


    0 0




    Guía metabólica


    fenilcetonuria (PKU) é un erro conxénito do metabolismo da fenilalanina, causado pola deficiencia dunha encima, a fenilalanina hidroxilasa.


    fenilalanina é un aminoácido que se degrada formando tirosina, por acción dunha encima, a fenilalanina hidroxilasa (PAH) e dunha coenzima, a tetrahidrobiopterina (BH4).


    Que ocorre na PKU?

    Cando existe un erro no metabolismo da fenilalanina, esta non pode converterse facilmente en tirosina porque falla a encima que intervén nesta reacción, a PAH.


    Isto causa unha acumulación da fenilalanina en sangue, ouriños, tecidos e no cerebro.


    Ademais da fenilalanina acumúlanse fenilcetonas, que se eliminan polos ouriños e dan o nome á enfermidade: fenilcetonuria ou PKU (do inglés Phenyl-Keton-Ouria).


    Por que se produce unha deficiencia de actividade da PAH?

    A deficiencia de actividade PAH prodúcese debido a mutacións no xene PAH que codifica a esta encima.


    Como se diagnostica a PKU?

    Na maior parte de países existen Programas de Detección Precoz que permiten detectar os recentemente nados que a padecen nos primeiros días da vida, con obxecto de aplicar un tratamento precoz, que evitará por completo que se manifesten os síntomas da enfermidade.


    En que consiste o tratamento da PKU?

    tratamento baséase en evitar que se acumule en grandes cantidades a fenilalanina, restrinxíndoa na alimentación do neno.


    A dieta dos nenos con PKU basearase en a restrición de proteínas naturais (leite, carne, peixe, ovos e outros alimentos que conteñen fenilalanina), substituíndolas por unha fórmula especial.



    En que consiste a fórmula especial PKU?

    A fórmula contén todos os demais aminoácidos (excepto a fenilalanina), e se suplementa con tirosina para evitar a súa deficiencia. Leva tamén vitaminasoligoelementos e sustancias antioxidantes para evitar defectos nutricionais.


    Existen outras opcións de tratamento?

    Algúns pacientes con PKU moderada, cando se suplementan con BH4, responden cun descenso considerable da concentración de fenilalanina. Isto permite, dependendo da resposta do neno, liberalizar a dieta restrinxida en proteínas naturais.


    Que ocorre se non se fai o tratamento?

    A PKU é unha enfermidade hereditaria que, non tratada, pode levar graves consecuencias. No entanto, se se diagnostica e trátase precozmente e mantense un bo control da dieta, os nenos que a padecen poden levar unha vida normal en todos os sentidos con mínimas limitacións, practicamente alimentarias.


    Que alimentos conteñen máis fenilalanina?

    O contido en fenilalanina dos alimentos vai ligado ao contido proteico dos mesmos. 


    As carnes, aves, peixes, ovos, leite e derivados son os alimentos que conteñen na súa composición maior cantidade de proteínas e por tanto son os máis restrinxidos.


    Conteñen menos cantidade de fenilalanina o cereais pero hase de controlar a súa inxesta e, por último as verduras, as hortalizas e as froitas son os alimentos con menor contido en fenilalanina, sendo o seu consumo máis libre.


    Que ocorre se o neno, por erro, toma un alimento que non debe?

    O consumo dun alimento prohibido de forma accidental non resulta prexudicial, pero se esta transgresión realízase con frecuencia, pode chegar a afectar á saúde do neno.


    É aconsellable que o neno utilice o comedor escolar?

    É importante normalizar ao máximo a vida do neno PKU. O integralo no comedor escolar é positivo porque contribúe á aceptación da súa dieta.


    No entanto, será necesario realizar un menú adaptado (substitución de alimentos normais por outros con características especiais que require o paciente para o seu tratamento) controlando a cantidade e tipo de alimentación por un coidador cando o neno é pequeno e polo propio neno, cando este sexa máis maior e capaz de facelo.


    Como se adapta un menú normal para que sexa controlado en proteínas (adaptado)?

    Substitúense os alimentos con maior contido proteico do menú xeral da escola por alimentos con baixo contido proteico e similar aspecto físico. [ Máis información: Alimentación controlada en proteínas ].


    Un neno con PKU pode facer exercicio?

    Pode practicar deporte libremente, a ximnasia do colexio e participar nas excursións.


    En deportes de competición ou gran desgaste físico débese ter a precaución de tomar un suplemento enerxético previamente ao exercicio, para previr un excesivo catabolismo muscular. [ Máis información: PKU e lecer ].


    Que facer se o neno se atopa mal?

    Avisar á familia, igual que con calquera outro neno. O neno PKU non require ningunha outra medida de coidado específico que o manter a dieta especial, segundo a súa tolerancia.

    0 0
  • 11/16/17--02:19: Podo facelo eu só!



  • Hospital de Manises


    O Hospital de Manises celebrou a conferencia Dano Cerebral Adquirido na infancia. Achegando visibilidade e recursos que organizou a Unidade de Neurorrehabilitación Infantil. Nesta xornada, a terapeuta ocupacional, Sonia de Lama, presentou a guía Podo facelo eu só destinada a traballar a autonomía da vida diaria de nenos con Dano Cerebral que presentan dificultades de movemento en brazos ou mans.


    Esta guía, que pode descargarse no enlace  www.hospitalmanises.es/guia-autonomia-ninos-hemiparesia/, está dirixida a pais, profesores ou nenos aos que se lles proporciona unha estratexia para desenvolver habilidades como vestirse ou consellos para facer máis fáciles as actividades diarias. Ademais, a fisioterapeuta Irene Borja ofreceu unha conferencia sobre novas perspectivas en neurorrehabilitación pediátrica baseadas na estimulación basal.

    A Unidade de Neurorrehabilitación Infantil está especializada en trastornos do desenvolvemento integrada nun hospital público valenciano que ofrece tratamentos a nenos con Dano Cerebral e Trastorno do Espectro Autista (TEA). Actualmente, a Unidade atende a 25 menores de até 15 anos con Dano Cerebral e 72 nenos con TEA, que son atendidos por un equipo multidisciplinar e interdisciplinar onde se coordina perfectamente o labor médico co terapéutico para mellorar os resultados dos tratamentos que se aplican aos nenos.





    0 0
  • 11/20/17--01:09: Fitos do desenvolvemento



  • Asociación Española de Pediatría


    A infancia é un período crave no desenvolvemento da persoa, e vai definir en gran medida, no transcurso destes poucos anos, o benestar psíquico na época adulta. É pois de grande importancia que aqueles que están en contacto con nenos/adolescentes teñan os coñecementos básicos e necesarios para a detección e protección e promoción da saúde infantil, xunto con todos aqueles parámetros que deban facer sospeitar que pode estar a se producir un desenvolvemento atípico, para o seguimento ou derivación a especialistas. Para facilitar este labor é necesario establecer uns criterios unitarios que falen de variables dentro da normalidade, de signos de risco e de signos de alarma.









    0 0
  • 11/30/17--01:16: Kamishibai



  • Kamishibai


    Que é o kamishibai? 


    Kamishibai, en xaponés, quere dicir “teatro de papel”.

    É unha forma de contar contos moi popular en Xapón. Adoita estar dirixido a nenas e nenos pequenos que van gozar del en grupo. Tamén é utilizado como recurso didáctico. Está formado por un conxunto de láminas que ten un debuxo nunha cara e texto na outra. O seu contido, xeralmente en forma narrativa, pode referirse a un conto ou a algún contido de aprendizaxe.


    Como o texto está na parte posterior das láminas o kamishibai sempre necesita un presentador ou intérprete que lea o texto mentres os espectadores contemplan os debuxos.


    A lectura do kamishibai realízase colocando as láminas en orde sobre un soporte, teatrillo de tres portas que se chama “butai”, de cara ao auditorio, e deslizando as láminas unha tras outra mentres se le o texto.



    Orixe do Kamishibai


    Estamos en 1930, nunha das rúas máis populosas de Tokio. De lonxe vese chegar a un home en bicicleta. O home apéase dela e fai soar unha carraca. Pronto empezan a arremolinarse ao redor del decenas de nenos.


    É lóxico, o home é un vendedor de lambetadas. Pero, ademais, trae consigo o kamishibai. Saca un teatrillo de madeira do tamaño dun maletín, polo que comeza a deslizar unhas láminas cuns debuxos de trazos grosos e sinxelos. No seu reverso está escrito un texto con rápidas descricións e diálogos vivaces, que o home le. Os nenos escoitan e miran pampos, gritan aterrados, ou rin a pleno pulmón.


    O kamishibai nunca falla, é máxico, sempre consegue atrapar a atención dos nenos, facelos atravesar esa liña que separa a fantasía da realidade.


    Este é, pois, a orixe do kamishibai: xurdiu en Xapón, durante a crise económica de finais dos anos 20, como unha fórmula para combater o desemprego: o home da bicicleta, tras o éxito da representación, vendía con máis facilidade as súas lambetadas entre os felices nenos.


    Tras unhas décadas de declive, nos últimos anos o kamishibai rexurdiu, esta vez xa como unha actividade puramente lúdica e pedagóxica, e fíxoo con tanta forza que a súa maxia se estendeu desde o país do Sol Nacente a outros continentes. Para coñecer algo máis da súa historia.


    Kamishibai, en xaponés, quere dicir “teatro de papel”. Con todo, o kamishibai é moito máis que iso: é todo un universo repleto de historias sinxelas pero ricas en sentimentos e ensinos.



    A súa maxia


    O kamishibai fascina á audiencia. Une a maxia das palabras co encanto das imaxes captando a atención de todos, especialmente dos máis pequenos. O compoñente teatral do kamishibai transcende á simple lectura, axuda a conseguir un efecto máxico e de concentración en torno ao conto moito máis facilmente que con outras técnicas.


    Ao interpretar un kamishibai prodúcese a interacción gozosa e compartida entre os membros da audiencia, entre estes e o intérprete, e entre ambos e a mensaxe que o autor quere transmitir.


    Os nenos asisten en grupo a un espectáculo no que todos xuntos poden gritar de medo ou rir con forza. Isto lles predispón a compartir os mesmos sentimentos, experimentando a sensación de grupo e o goce conxunto. Devandito efecto pode ser incrementado polo intérprete adaptando o seu entonación, ritmo e mesmo variando expresións tendo en conta o ambiente creado.



    E ademais…

    – Pode axudar a recuperar a tradición oral e facilita enormemente o contar contos a outras persoas: avós aos seus netos, mozos maiores a outros máis pequenos, nunha festa infantil… 

    – Esperta a imaxinación e a fantasía entre os oíntes.

    – Fomenta o gusto pola lectura e a escritura.

    – Permite o tratamento da interculturalidade de forma natural mediante o uso de contos de diferentes culturas. Co kamishibai, ademais de coñecer os distintos textos, gozarán das imaxes que corresponden ás tradicións de cada unha delas.

    – Facilita que os nenos asuman o papel non só de oíntes, senón tamén de intérpretes e creadores.

    – Como creadores, no Obradoiro de Kamishibai se lles esixe e fomenta o traballo en grupo e a participación en actividades do centro e/ou da contorna.

    – Axuda a estruturar e organizar os textos narrativos.

    – Resulta moi adecuado no tratamento integrado das distintas linguas.

    * Documentos de referencia:   IKAJA, Asociación Internacional de Kamishibai de Xapón, nvos 1-2 de Kamishibai, Newsletter.Japan.





    Documentos básicos


    Ofrecémosche estes documentos como os básicos para coñecer os aspectos máis importantes do kamishibai e das experiencias que con dita técnica estamos a ter nos nosos centros.

    A maxia do kamishibai, publicado por TK

    KAMISHIBAI. A caixa dos 1001 soños,  reportaxe de Cancha


    Outros documentos:

    ALDAMA JIMÉNEZ, Carmen (2005): “Os contos do Sol Nacente”, en A miña Biblioteca, nº 3 (outubro), pp. 62-66.

    ALDAMA JIMÉNEZ, Carmen (2006): “Kamishibai. Outra forma de contar contos”, en BiribilkaRevista dos Centros de Apoio ao Profesorado de Navarra, nº 3 (abril), pp.10-14.


    Como elaborar un kamishibai,  en A miña Biblioteca. A revista do mundo bibliotecario,  nº 15,  outono de 2008, páxs. 48-52.  Descríbense as principais pautas para a elaboración de kamishibais. De especial interese para todos os educadores que queiran desenvolver un Taller de Kamishibai.




    0 0




    Consellería de Cultura


    Valentín García sinalou que “para nós este é un proxecto importante, non só porque se trata dun videoclip en lingua galega que trata de favorecer a comunicación entre o colectivo das persoas con TEA e o resto da sociedade, senón tamén porque busca sensibilizar acerca do respecto á diversidade. Ese respecto por calquera diversidade, desde a funcional dos nenos e nenas con TEA ata a lingüística que a Secretaría Xeral de Política Lingüística trata de promover cada día, é o que nos une ás Familias Azuis”. Durante a súa intervención, o secretario xeral gradeceu o compromiso da Asociación Familias Azuis e da Federación Autismo Galicia coa dinamización lingüística do galego, “que ten que apoiar e implicar tamén colectivos sociais tan importantes coma estes”, concluíu.


    Con letra de Raquel Domínguez, música de Chus Domínguez e arranxos de Magín Blanco e Uxía, a Asociación Familias Azuis promove, co apoio da Secretaría Xeral de Política Lingüística, este novo videoclip para concienciar sobre o autismo e convidar a cidadanía a espallalo polas redes e mergullar no mar azul do autismo.

    O vídeo, ao que se pode acceder no enlace https://youtu.be/bd2AWsOSmuo, é unha creación de OliconH, con animación de Nacho Laya e pictogramas en galego deseñados por Paxi da Silva. Foi gravado na praia de Pinténs (Cangas, Pontevedra) e nel participaron nenos e nenas do Morrazo. Presentarase tamén o domingo 3 de decembro, Día Internacional das Persoas con Discapacidade, en Pontevedra, no marco das actividades que a Consellería de Cultura, por medio da Secretaría Xeral de Política Lingüística, leva ao Culturgal 2017.





    0 0


    O filósofo explora desde a neurociencia os efectos da linguaxe positiva no cerebro e o seu poder transformador da sociedade.




    La vanguardia


    Desposuírse das palabras heridoras, autoritarias e pouco respectuosas e adoptar outros termos, expresións e xestos que transmitan cordialidade e entendemento podería ter un poder transformador nas nosas vidas. Esta é a convicción que levou ao filósofo Luís Castellanos (Madrid, 1955) a estudar desde a neurociencia as bondades da linguaxe positiva, unha das claves de a nova educación.


    Fai 17 anos Castellanos empezou a investigar, xunto ao neurocientífico Manuel Martín Loeches , os efectos que teñen as palabras que utilizamos no cerebro co obxectivo de crear estratexias innovadoras e solucións prácticas que melloren a vida, a saúde e o benestar. Actualmente, ambos forman parte do equipo de O Xardín de Xuño, un centro cun Servizo de Intelixencia Lingüística no que asesoran a equipos e profesionais que apostan pola ética da linguaxe.


    Castellanos é autor dos títulos, editados por Paidós, A ciencia da linguaxe positiva Educar en linguaxe positiva. Neste último traballo explica os resultados do proxecto “Palabras Habitadas2, que involucrou alumnos, profesores e pais do IES Profesor Xullo Pérez de Madrid con resultados esperanzadores.


    - En que consiste o empoderamiento lingüístico?

    - En ser capaces de habitar as nosas palabras e a nosa maneira de actuar; que cando pronunciemos unha palabra, esta salga do corazón, porque as palabras en si mesmas están baleiras; non son un medio de comunicación, senón a conformación da nosa historia.


    - Onde nos atopamos?

    - Levamos moitos séculos falando de felicidade, amor, bondade, xenerosidade e esperanza, pero é coma se a linguaxe se houbese deshidratado. Temos que volvelo a regar evitando o sufrimento á xente, buscando a felicidade, vendo en diferentes perspectivas e sendo un pouco máis formidables desde a sinxeleza.


    - Quizais, sendo máis empáticos?

    - Está moi ben a capacidade de porse no lugar doutro, pero creo que á empatía hai que engadirlle algo máis: actuar no tempo da persoa pola que sentimos empatía; non vale dicir “sento o que ti sentes” e, despois, abandonarche á túa sorte. Iso non é axudar.


    - Como inflúe a linguaxe positiva no cerebro?

    - Nunha investigación que publicamos no ano 2009 utilizamos palabras positivas, negativas e neutras para medir o tempo de reacción dun grupo de deportistas de elite e estudantes. E o que descubrimos é que ao cerebro encántalle a linguaxe positiva porque reacciona máis rápido que cando escoita unha palabra negativa, e isto significa que mellora a atención, a concentración e a creatividade do ser humano.


    - Pola contra, que efecto ten a linguaxe negativa nas persoas?

    - Cando unha linguaxe entra en barrena, aos acontecementos que estamos a vivir remítome, entramos nunha mentalidade da escaseza. Sen darnos conta, empeza a escasear o noso tempo e abárcase un universo onde de súpeto desaparece outro universo, que é moito máis interesante. Hai certos estudos que deducen que, cando isto ocorre, o coeficiente intelectual pódese reducir 14 puntos.


    - No mundo abunda máis a linguaxe positiva ou o negativo?

    - A linguaxe negativa, porque nos fixo sobrevivir, como as emocións básicas. Por iso falo de emocións evolucionadas en base a buscar unha linguaxe positiva.


    - Para conseguilo, vostede inventou as listas de comprobación da linguaxe, en que consisten?

    - En darte conta de cada palabra que utilizas para expresarte e, se non che gustan, xa podes cambialas e elixir outras. Non pronuncies cousas grandilocuentes porque iso non lle chega á xente: por exemplo, non digas “todos temos que ser felices” porque preguntaranche “e como?”.


    - O cambio empeza polas pequenas accións…

    - E en medilas tamén. Conta as palabras positivas que dis ao longo do día e os momentos alegres que vives; coñece a túa linguaxe e, para iso, pensa en tres palabras positivas e tres palabras negativas que a miúdo utilizas.


    - Un exemplo.

    - Todo o que empeza por “non”, expresións como “non é bo”, “temos que”, “isto non é así”, “é que isto que me estás dicindo…”, “ti tes que”…. Temos moitas palabras negativas!


    - Por que tipo de expresións substituílas?

    - Por expresións como “sería bo que atopásemos un camiño para poder dialogar”.


    - Que outros vicios cometemos ao falar?

    - Por exemplo, moitas veces cando me enfado utilizo palabras de autoridade, universais como “todo”, “sempre”, “nunca”, que son negativos porque non todo o mundo é da mesma maneira, non sempre se actúa igual nin sempre ocorre o mesmo. Sobre todo  na relación cos fillos ou a parella salguen este tipo de palabras.


    As listas de comprobación son o primeiro paso para cambiar o noso modo de falar?

    - Si. As listas de comprobación crean algo fundamental a nivel humano: a rede de seguridade na linguaxe. Moitas veces poño casos extremos: pais que lle din aos seus fillos “si non aprobas, douche unha bofetada”. Un tipo de linguaxe co que non damos seguridade á xente, metémoslle medo, provocamos ira, tristeza… Crear unha rede de seguridade na linguaxe é importante: non todas as palabras valen igual e non todas as palabras, aínda que estean permitidas no dicionario, téñense que utilizar dunha determinada maneira.


    - Que é a rede de seguridade na linguaxe?

    - A través das listas de comprobación, é a capacidade de crear un sistema de linguaxe de atención, de vixilancia, que nos permita algo tan sinxelo como non facer dano coas nosas palabras.


    - Neste obxectivo de crear unha linguaxe máis construtiva, deberiamos censurar algunhas palabras?

    - Eu non o chamaría autocensura; é a capacidade de elixir, que é diferente. Teño que aprender a elixir as palabras que utilizo porque unha das cuestións fundamentais é dicir a verdade. Pero ás veces pensamos que a verdade é o que eu digo na forma na que eu o digo, e a miúdo culpamos aos demais sen mirarnos a nós mesmos.


    - A nosa linguaxe delátanos?

    - A través da linguaxe pódese ver o tipo de vida da persoa que hai detrás. Hai moitas palabras escuras, que ocultan destinos que queren alcanzar; moita intencionalidade que nun momento dado non sabes onde che vai a levar.


    - Que tipo de palabras escuras existen?

    - Unha palabra escura pode ser falar de liberdade cando non o é, definila dunha determinada maneira, ou dicir que a bondade é o que el cre e ve (…) Bondade non é só dicir que un é bo, senón non facerte dano a ti mesmo nin aos demais.


    - Que é o factor de falseo lingüístico?

    - Como podemos falar mal sen sentirnos por iso malas persoas ou como podemos actuar mal sen sentirnos por iso malas persoas. E cada vez vai baixando o nivel de esixencia. É como cando alguén vai a 80 km/ hora pola estrada onde debe ir a 50 km/h, e ao outro día alcanza os 120 km/h, atropela a alguén e di: “Atropeleino porque se me cruzou!”


    - Até que ámbitos chega a falsidade na linguaxe?

    - O factor de falseo podémolo ver a nivel político e económico; as grandes políticas e as grandes economías teñen un factor de falseo elevadísimo, xustifícano absolutamente todo e non senten por iso malas persoas. Os que o utilizan recorren a miúdo a argumentos como “porque a vida é así” ou “porque o mundo é así” e “porque temos que actuar así” para defender, por exemplo, que o banco teña que expropiarse, que o político tome unha decisión que apoie certas posturas económicas non adecuadas ou políticas arriscadas a nivel internacional, e así sucesivamente.


    - E como tenta cambiar a linguaxe destas persoas?

    - Sempre que falo con alguén con poder, pregúntolle: “Que historia de vida é a que desexas para os teus fillos? En que mundo che gustaria que vivisen e, sobre todo, que queres achegar a ese futuro?” A non ser que teñan algunha enfermidade, algunha psicopatoloxía ou que sexan psicópatas ou narcisistas, entón, tratar a este tipo de persoas é máis complicado.


    - Abundan os narcisistas e os psicópatas?

    Hai unha porcentaxe da poboación que é narcisista ou psicópata, que non sente nin a máis mínima empatía e é capaz de xustificalo todo. Ao final, dámonos conta de que as persoas que chegaron a altos niveis –de pescozo branco-, onde a maldade aparece camuflada, terminan facendo moito dano á sociedade. Necesitamos un mundo mellor para os nosos fillos, pois enseñémosles outras cousas!


    - Fáleme do proxecto “Palabras Habitadas”.

    - Fixémolo en común entre familias, profesores e nenos do instituto Xullo Pérez de Rivas (Madrid). Marcámonos a meta de conseguir ser consciente da nosa linguaxe e cambialo durante o curso académico. Para facelo, creamos ferramentas útiles ao longo do proceso.


    - Continúe.

    - Despois de preguntarlles que mundo querían para os nenos, todos empezaron a tomar conciencia da linguaxe propia e da contorna familiar. Advertímoslles que isto non lles ía a facer felices nin a evitarlles o sufrimento, senón que lles axudaría a enfrontarse de maneira diferente á vida; ver o lado favorable para construír. Vimos cambiar a profesores, pais e alumnos.


    - Que desexo compartían a maioría de pais e profesores?

    - Que todo o mundo fose feliz, e eu dicíalles: “Feliz, que é? Un concepto, e como se mide algo tan abstracto? Buscando o índice de alegría. De nenos, somos moi alegres e, logo, gradualmente pasamos a ser pouco alegres.


    - Segundo vostede, a que se debe este cambio?

    - Teño algunhas teorías. Eliximos permanentemente sobre elementos que van priorizar a nosa atención e tempo: o traballo, o diñeiro, os recursos; vannos metendo nun mundo moi competitivo no que nos imos facendo dano a nós mesmos coas decisións que imos tomando sen darnos conta.


    - Como?

    - Hai unha dualidade que se dá moito nos adultos: convencémonos de que no traballo podemos ser malas persoas porque temos que gañar diñeiro –o factor de falseo-; podemos gritar ao outro, esixirlle ao moroso con malas formas e, logo, pola tarde buscarnos algo que nos salve” desa situación. Aos poucos imos perdendo a alegría, a capacidade de estar connosco, de entender o mundo e entramos na roda da autojustificación e da culpabilización dos demais, o que nos impide evolucionar positivamente.


    - Unha receita para solucionalo…

    - A min gustaríame que gañase máis a capacidade da alegría, a bondade e a amabilidade que a que nos fai perder a alegría. En todos os conflitos expornos: Que dez palabras non apareceron e queremos que aparezan?


    - Algún outro consello?
    - Mide a túa alegría. Sería bo saber cantos minutos ao cabo do día fomos alegres, con quen ou con que. E ás veces descubrimos que non chega nin ao 1% do noso tempo, a pesar de que a alegría é a base da felicidade: a capacidade de sorrir, de ser amables, de compartir… É un bo elemento para saber quen somos.



    0 0
    0 0
  • 12/05/17--02:28: Profesores de portas abertas

  • Un instituto da Comunidade de Madrid establece o traballo en equipo entre os docentes como eixo prioritario do seu proxecto.


    No IES Julio Verne de Leganés cinco profesores dan clase á vez na mesma aula.


    Tamén comparten boas prácticas con distintos centros educativos e aprenden uns doutros.





    El mundo


    No instituto Julio Verne de Leganés (Madrid) cinco profesores de distintas materias dan clase á vez na mesma aula. O tema é a Guerra da Independencia e cada un explícao desde o que domina. A de Debuxo disecciona a Goya e o de Literatura analiza poemas sobre os convencionalismos sociais. A de Bioloxía relata as grandes expedicións científicas que comezaron durante a Ilustración mentres a de Historia fala de Napoleón. A sesión termina con Abba cantando Waterloo en YouTube, unha idea que se lle ocorreu a Elena Cordón , a de Inglés, que é a máis nova do grupo.


    Parece un pouco caótico, pero a aula ten 100 metros cadrados e os 51 alumnos -xuntaron dúas clases de 4º da ESO- permanecen inusitadamente atentos. Non se distraen. «En 20 minutos aprendín máis que en dous días», expresará logo á saída o quinceañeiro Alejandro Utrilla.


    Esta peculiar forma de dar clase aínda é experimental no instituto. A idea é implantala polo menos unha hora á semana a partir do curso que vén para que os estudantes aprendan a «relacionar o que aprenden» e se dean conta de que «na vida non hai compartimentos estancos», en palabras da súa impulsora, Ana Hernández Revolta, que é a xefa de estudos e tamén a profesora de Debuxo que explica a Goya a partir dos Irmáns Chapman.


    Ela e os seus compañeiros dan a clase xuntos, avalían en común e obsérvanse uns a outros nunha forma de entender o ensino que non é frecuente. Hai uns días, o Informe PISA tiraba das orellas aos docentes españois polo moito que lles custa traballar en equipo. A maioría recoñéceo en privado: un «exceso de celo» lévalles a considerar «unha intromisión» que outros compañeiros se metan nas súas clases para observar como o fan.


    «Neste colectivo todos pensamos: 'Eu son o mellor', e iso é un problema. Todos temos que aprender de todos», recoñece Charo Trujillano, a profesora de Historia, que puxo aos alumnos a analizar o decreto que Napoleón asinou o 3 de xuño de 1808 para xustificar a súa invasión a España.


    Trujillano é a máis veterana e recoñece que non está afeita compartir os trucos que atesourou durante lustros. Pero está niso. Porque no instituto todos déronse conta de que o que estaban a facer non servía.



    "O sistema non funciona"


    «Os mozos abúrrense e nós tamén. Todo o mundo ve que as cousas non funcionan, que hai un nivel de suspensos e de abandono importante. E o hartazgo é tan grande que algúns nos estamos pondo as pilas. Non pode ser que haxa profesores que estean a desexar xubilarse», di Hernández Revolta.


    Dálle a razón o director do instituto, Francisco Javier Bellón, que engade que «aos mozos cústalles moito concentrarse porque teñen moitas cousas, como internet ou as redes sociais, que lles distraen da aprendizaxe».


    O Julio Verne é un dos poucos centros que fixo do traballo en equipo entre docentes toda unha prioridade do seu proxecto educativo. Desde o equipo directivo ínstase os profesores a compartir o que fan. E non só colaboran entre eles, senón que tamén publicitan a súa metodoloxía no exterior. 

    Algunhas das súas boas prácticas replicáronse noutro tres centros de Secundaria. Participan, así mesmo, nun programa de mentorización da Consellería de Educación da Comunidade de Madrid, que emparella a colexios e institutos que queren aprender uns doutros e facilita que se fagan visitas recíprocas para copiar estratexias e formas de dar clase.


    Estes profesores forman parte dun novo movemento, aínda moi minoritario, que deixa a porta da aula sempre aberta e anima a outros colegas a que entren a esculcar. Conscientes de que son o alicerce do sistema educativo e de que boa parte do que fan repercute directamente nos alumnos, utilizan os blogs e as redes sociais para compartir as súas ferramentas.



    "Somos moi poucos"


    É o caso de Juan Villar, profesor de Lingua e Literatura da ESO no colexio público Egape de Urnieta (Guipúzcoa). Pon en internet o que fai el e o que fan os seus alumnos -«Dálles moita autoestima»- e participa nun proxecto do Departamento de Educación do Goberno vasco que lle leva a acudir tres veces ao mes a outros colexios. Despois eses docentes van observar a súa clase. «Non é moi habitual que os profesores de Lingua fagan isto. Estamos a empezar a xerar unha corrente, pero somos moi poucos compartindo o que facemos, ao redor de 100 no País Vasco [duns 35.000]».


    Tamén traballa así Lara Romeu, coordinadora TIC do colexio privado Alameda de Osuna de Madrid. Ou César Poyatos, un antigo empregado dunha filial de IBM que leva 15 anos impartindo clase no colexio concertado San Diego e San Vicente de Madrid. «Cada profesor explica os seus obxectivos e pómolos en común. Sentámonos xuntos, programamos xuntos e avaliamos de forma conxunta. Facémolo a nivel de centro. Pero, antes de chegar a isto, comezamos a abrir as aulas aos compañeiros. Un metíase nas miñas clases e eu contáballe o que aprendera. Logo eu íame á súa aula e dáballe feedback», explica.


    Poyatos conta que, unha vez ao mes, xúntase pola tarde con outros 30 profesores para intercambiar trucos. «Chamámolo Open Aula Blog e pode vir quen queira. Hai xente de todas as etapas, de distintos colexios e de distintas materias. Tamén compartimos recursos en Telegram. Isto non nos serve para obter sexenios, pero axúdanos a mellorar a aprendizaxe dos nosos mozos».


    Por que en España os profesores son tan pouco dados a traballar en equipo?

    «Somos moi endogámicos e fáltanos seguridade en nós mesmos. Antes, puñámonos/puñámosnos diante dos alumnos e tentabamos sobrevivir, pero a docencia está a profesionalizarse e xa hai unha especialización metodológica. A xente está a empezar a compartir porque ten máis seguridade», responde Juan Villar.


    Que conseguen eles con todo isto?

    «Enriquéche a mirada e achégache estratexias que non tes. Se non imos máis aló, terminamos ensinando con modelos adquiridos. Ser transparentes e horizontais serviunos para crecer a nivel de centro e tamén a un nivel global para o alumnado», di César Poyatos.


    Ten resultados nos alumnos?

    Todos opinan que esta forma de colaborar repercute logo para ben nos estudantes. Elena Cordón sostén que os críos terminan facendo máis equipo, porque aprenden do «exemplo real» que lles dan os seus mestres. «No século XXI trabállase na rede e en rede, todo pasa por traballar de forma conxunta», apunta Poyatos


    0 0
    0 0
  • 12/12/17--00:57: Comparte amor polo noso



  • As pegadas de Arnaldo


    Un ano máis, froito do enriquecedor traballo en equipo, na coordinadora dos Equipos de Dinamización Lingüística do Morrazo, elaboramos unhas guías con recomendacións en galego. A transmisión do noso patrimonio cultural é un dos motores que caracterizan o noso traballo común.


    O obxectivo é facer chegar ás familias e a toda a comunidade educativa, suxerencias de lecturas e música para todas as idades. As guías están cheas de novidades e reedicións en lingua galega, ademais non nos quixemos esquecer de poñer algo de María Victoria Moreno, a autora homenaxeada nas letras galegas 2018. 


    Mandamos unha gran aperta a Luz Beloso que nos agasallou coa fermosa ilustración das guías: moitas grazas!. 


    Aquí vos deixamos as guías para que este Nadal as casas se enchan de cultura en galego! 


    A guía de INFANTIL:




    A guía de PRIMARIA:





    A guía de SECUNDARIA:




    Guías de lecturas



    0 0


    A Axencia Española de Protección de Datos sanciona ao consistorio de Boecillo (Valladolid) tras a denuncia dun veciño que foi incluído nun chat grupal sen o seu consentimento.




    El Confidencial


    Que levante a man ao que non lle coaron nun grupo de Whatsapp que non lle interesaba o máis mínimo. Desde hai un tempo até agora, xa non só hai que aguantar o dunha festa sorpresa ou o da escaleira do teu portal. Concellos ou colexios crearon grupos na aplicación con veciños ou pais de alumnos, respectivamente. Moitas veces, mesmo, sen o permiso dos integrantes. Pois si es un dos que che coaron nunha destas megaconversaciones que saibas que podes denuncialo.


    O último caso que puxo isto de manifesto é o de o Concello de Boecillo. A Axencia Española de Protección de Datos emitiu unha resolución na que condenaba ao consistorio deste municipio vallisoletano de case 4000 habitantes por crear un grupo no que incluíu a 272 veciños. Con esta decisión, a institución dá a razón ao veciño que denunciou fai máis dun ano o ser incluído sen o seu permiso neste chat para informar de aspectos de interese e distintas actuacións para os censados
    .

    Segundo a documentación achegada polo denunciante, o grupo creouse o pasado 26 de outubro e estivo en activo, polo menos, tres días, cando aínda quedaban 77 participantes. Desde o Consistorio, defenden que se trata "dun erro" e que o que se prentendía crear era unha lista de distribución "para informar máis transparentemente". A AEPD ve probado, por tanto, que esta acción vulnera a actual normativa de protección de datos.


    Por unha banda, o Concello incorreu nunha vulneración do artigo 4 da Lei Orgánica de Protección de Datos ao utilizar datos persoais -neste caso o número de teléfono- para outros fins para os que foron solicitados. E segundo se extrae da resolución, o Concello non presentou a documentación necesaria para demostrar que tiña o consentimento.


    O outro é unha infracción na custodia dos datos persoais, que suporía unha infracción do artigo 10 do regulamento . "Ao incluílo nun grupo de WhatsApp o número quedou exposto a outros usuarios.É coma se te subscribes a unha lista de correo ou unha newsletter e a túa dirección aparece en copia visible e non oculta", explica o experto en dereito dixital, Borja Adsuara, quen lembra que para as autoridades de Boecillo isto non suporá máis que un apercibimiento.


    "Ás institucións públicas en España non se lles pode multar por isto. Só amoestar pedindo que rectifiquen. No caso de particulares e empresas, as sancións poden chegar a 600.000 euros". A pesar de que non haberá castigo económico, contactada por Teknautas, a alcaldesa de Boecillo dixo que estudan recorrer a decisión cando se publique no BOE, algo que ocorrerá o próximo 22 de decembro.


    "Respectamos as decisións deste tipo, pero estamos a analizar cos nosos servizos xurídicos nosa resposta", limitouse a declarar María Anxos Recuncho Baixo, que insistiu, como nas alegacións ante a AEPD, que existía consentimento "tácito" e que se trataba dun grupo doméstico".



    Consentimento expreso e específico

    Este debate puxo por enésima vez o foco nestes grupos, unha práctica cada vez máis habitual, por exemplo, nalgúns centros escolares, concellos ou mesmo bares ou restaurantes. Cada vez é máis común atoparse páxinas web de negocios na que convidan aos seus clientes a contactar por esta vía. Non en balde preséntanse medio centenar de queixas por este motivo ante a AEPD.


    "Se é un grupo aberto polos pais, non hai problema, é algo privado ou doméstico. Se o abre o colexio como institución necesita ter o permiso expreso e específico para meterme nese grupo. Senón, pódese denunciar". Ocorre o mesmo, conta Adsuara, con contas de correo que se crean, por exemplo, para dar acceso a plataformas educativas nos diferentes centros. "Se me van crear unha dirección de email cos meus datos para algo así, tamén teñen que facelo".



    Sancións a restaurantes

    A partir do próximo 25 de maio, o novo Regulamento de Protección de Datos aprobado pola UE comezará a aplicarse, aínda que está xa en vigor desde 2016. Este período de dous anos outorgouse para que empresas e institucións váianse adaptando.


    Esa foi a razón previsiblemente pola que o restaurante mallorquino Moín d’en Sopa non foi multado, aínda que si apercibido. Nos días previos á Noitevella do ano pasado, o dono do local abriu un grupo nesta aplicación para informar os clientes que acudirían a cear en Fin de Ano ao local para informarlles a mesa que lle correspondía. Un cliente, descontento con esta decisión, saíu do grupo. Instantes despois, volveu ser incluído no grupo e ameazado cunha anulación da reserva se deixaba o chat de novoO afectado recorreu á AEPD, que lle deu a razón.


    Máis aló do asunto do apercibimiento, Borja Adsuara cre que o caso de Boecillo convida a reflexionar sobre a xestión de información privada e transparencia. "Vese claramente que a concelleira quería facer un exercicio de transparencia e comunicación directa cos veciños, aínda que errou nas formas", reflexiona. "Fai falta máis formación en materia de protección de datos nas administracións españolas e noutros niveis".

    "Isto ten que tratarse conxuntamente cos asuntos de transparencia. Hai xente que quere ser transparente e abre información sensible de maneira errónea", conclúe Adsuara. O remedio para evitar casos similares? Cinguirse á norma. "E ter sentido común".


    0 0
  • 12/19/17--01:36: Do berce á rúa
  • 0 0




    OrienTapas :: Bar virtual para profesionales de la orientación educativa e intervención psicopedagógica en red


    O meu agradecemento pola mención do xurado á comunidade de orientadoras e orientadores educativos con TIC e en rede.

    Un recordo especial para tódolos educadores que comparten pensando na comunidade.

    Facendo miñas tamén as palabras de Tabitha Panariso, non esquecerse nos malos momentos de que: 
    Somos importantes. Gañamos polo simple feito de elixir coidar dos demáis. 
    O noso traballo fai que as cousas cambien.




    Da lista dos 318 candidatos para as 6 categorías diferentes e as mencións que compoñen os premios, compartimos os gañadores da V edición dos premios OrientaTapas de "Boas prácticas en orientación educativa con TIC e en rede":

    CATEGORÍA A: BLOGS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
    PRIMER PREMIO: Orienta2 en Nava (R. Llamedo): http://orienta2ennava.blogspot.com.es/

    SEGUNDO PREMIO: Orientación en red - Blog del ETPOEP Granada:  https://equipotecnicoorientaciongranada.wordpress.com/

    TERCER PREMIO: Convivencia e Orientación en Perillo (L. Otero): http://orientateenperillo.blogspot.com.es/

    MENCIÓN DEL JURADO: Orientación en Galicia (R. Gómez): http://orientaciongal.blogspot.com.es/

    MENCIÓN DEL PÚBLICO: Blog de Orientación educativa (I. Ibarrola): http://multiblog.educacion.navarra.es/iibarrog/

    MENCIÓN A1 - Blog de orientación educativa más seguido: La botica del orientador (F. Navarro): http://orientafer.blogspot.com.es/

    MENCIÓN A2 - Entrada en un blog de orientación más destacada: ¿Cómo propiciar el cambio en orientación educativa? (M.J. G. Corell): https://colectivorienta.wordpress.com/2017/06/26/como-propiciar-el-cambio-en-orientacion-educativa/


    CATEGORÍA B: PÁGINAS WEB DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
    PRIMER PREMIO:  Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA): http://creena.educacion.navarra.es/

    SEGUNDO PREMIO:  OrientaJaén (ETPOEP Jaén): http://equipotecnicoprovincialjaen.es/

    TERCER PREMIO: Tutorías en red: http://www.tutoriasenred.com/

    MENCIÓN B1 - Página más destacada de un orientador/a: Página de Pilar Pérez Esteve: http://pilarperezesteve.es/

    MENCIÓN B2 - Página sobre orientación más buscada: Y ahora qué: http://yaq.es/


    CATEGORÍA C: ESPACIOS CON RECURSOS RELACIONADOS CON LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
    PRIMER PREMIO:  Mónica Diz Orienta: http://monicadizorienta.blogspot.com.es/

    SEGUNDO PREMIO: Si es por el maestro ... nunca aprendo (A. Márquez): http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com.es/

    TERCER PREMIO: Orientación en red - Blog del ETPOEP Granada:  https://equipotecnicoorientaciongranada.wordpress.com/

    MENCIÓN C1 - Orientación en Infantil y Primaria: 9 letras (A. Abarca Fillat): https://9letras.wordpress.com

    MENCIÓN C2 - Orientación en Secundaria, Bachillerato y/o FP: Elorientablog (A. García): http://elorientablog.blogspot.com.es/

    MENCIÓN C3 - Orientación académica y profesional: Educaweb: http://www.educaweb.com/

    MENCIÓN C4 - Educación Inclusiva y Atención a la diversidad: Mon petit coin d'Éducation (C. Elizondo): https://coralelizondo.wordpress.com/

    MENCIÓN C5A - Acción tutorial: Pienso, siento, soy (I. Calvo): http://piensosientosoy.blogspot.com.es/

    MENCIÓN C5B - Orientación a familias: Familia y Cole (J. Jarque): http://familiaycole.com/

    MENCIÓN C6 - Institucional: Orientamur: http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/

    MENCIÓN C7 - Asociación, Colectivo o Grupo de Trabajo: Colectivo Orienta: http://colectivorienta.wordpress.com

    MENCIÓN C8 - Reflexión y difusión: Transformar la escuela (J.Blas García): http://www.jblasgarcia.com/

    MENCIÓN C9 - Docencia y didáctica: No me cuentes historias... ¡Dibújamelas!: http://dibujamelas.wixsite.com/dibujamelas

    MENCIÓN C10 - Curación de contenidos: Mónica Diz Orienta: http://monicadizorienta.blogspot.com.es/


    CATEGORÍA D: GRUPO, COMUNIDAD O PROYECTO VIRTUAL RELACIONADO CON LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
    PRIMER PREMIO: Revista Convives: http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/

    SEGUNDO PREMIO: Cero en conducta - La tribu 2.0.: http://ceroenconducta.ning.com/

    TERCER PREMIO: ¡TOC, TOC! Buenos tratos (ETPOEP Granada): https://equipotecnicoorientaciongranada.wordpress.com/2016/04/25/toc-toc-buenos-tratos/

    MENCIÓN D1 - Grupo o comunidad formada en redes sociales por profesionales de la orientación y la educación:  OrientandoTW y OrientandoTW2 (Grupos de mensajería privada en Twitter; coordina el paso de información entre ambos: Ester López Marí): http://orientapas.blogspot.com.es/search/label/OrientandoTW

    MENCIÓN D2 - Proyecto con presencia virtual y participación activa por parte de los alumnos y el Equipo o Departamento de Orientación: Alumnos ayudantes (J. Prieto, IES Parque Goya, Zaragoza): https://alumnosayudantes.wordpress.com/

    MENCIÓN D3 - Perfil en redes sociales relacionado con la orientación educativa: Perfil de Mábel Villaescusa (@mabelvillaescus en Twitter): https://twitter.com/mabelvillaescus

    MENCIÓN D - OrienTapas (Proyecto de OrienTapas más valorado por el público en 2017):  Grupos de Trabajo GrupOrienta 2017: http://orientapas.blogspot.com.es/p/gruporienta-grupos-de-trabajo.html


    CATEGORÍA E: PREMIO ESPECIAL POR LA TRAYECTORIA EN ORIENTACIÓN Y TIC (ex-aequo)
    Javier Agustí Almela (https://twitter.com/orientatic), orientador jubilado en Comunitat Valenciana y formador en uso de TIC en orientación.

    José Luis Galve Manzano (https://www.linkedin.com/in/jos%C3%A9-luis-galve-manzano-a3b38030/), catedrático de orientación educativa, autor de investigaciones y materiales de evaluación e intervención psicopedagógica, coordinador del Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados (CIDEAS) y de la Revista digital Educar y Orientar.

    José Aurelio López Gil (https://sites.google.com/site/orientandoiesramiroii/), orientador, formador en mediación escolar y co-autor del Proyecto Armonía del IES Ramiro II, La Robla (León).

    María Eugenia Pérez (http://www.mariaeugeniaperez.com/), maestra de Pedagogía Inclusiva.

    Iniciativas con TIC y en red de APOCLAM (http://apoclam.org/), asociación de Castilla-La Mancha que ha desarrollado proyectos como Cuadernos de Orientación, la herramienta de gestión informatizada GISPO, la App Legislación para Orientadores, el Boletín de APOCLAMCine & ValoresEducación en FamiliaTutoría y Educación en Valores en PrimariaConcurso OriéntaT de experiencias en orientación...

    Por el empleo juvenil, de Fundación Bertelsmann   https://www.fundacionbertelsmann.org/es/home/orientacion-profesional-coordinada/), un proyecto que desde 2012 trabaja en temas como la orientación profesional coordinada.

    Premios Educaweb (http://www.educaweb.com/premios/), que han celebrado la décima edición en 2017.

    Proyecto Ambezar (http://ambezar.com/), un grupo de trabajo activo desde los años 90, coordinado por Rosa Hidalgo y Pepe Lama.

    Equipo de Tuitorientadoras y Tuitorientadores de Guardia (http://orientapas.blogspot.com.es/p/tuitorientador-de-guardia.html), un proyecto desarrollado en red por 19 orientadoras y orientadores entre 2012 y 2017.


    CATEGORÍA F: MEDIOS DIGITALES Y AUDIOVISUALES EN ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
    PRIMER PREMIO: Luces, Cámara, Orienta-Acción (J. Zapatero): https://sites.google.com/view/orienta-accion/

    SEGUNDO PREMIO: Cortometrajes con valor educativo (J. Hernández): https://list.ly/list/EGY-cortometrajes-con-valor-educativo

    TERCER PREMIO: Orientadores en red: http://orientadoresenred.blogspot.com.es/

    MENCIÓN F1 - Vídeo-experiencia educativa relacionada con la orientación educativa: Los 3º del Revés (A. Martos, C. Aranda y alumnos de centros del EOE Atarfe): https://youtu.be/qhg40afCPq0

    MENCIÓN F2 - "OrienTuber": vídeo o serie de vídeos con contenidos relacionados con la orientación educativa: Luces, Cámara, Orienta-Acción (J. Zapatero en YouTube): https://sites.google.com/view/orienta-accion/

    MENCIÓN F3 - Recursos educativos abiertos para la orientación educativa: Aula Abierta ARASAAC: http://aulaabierta.arasaac.org/

    MENCIÓN F4 - Libros sobre orientación educativa: Agenda de trabajo del orientador (C. Carrera, T. López, P. Matías y C. Santamaría): http://narceaediciones.es/es/educacion-hoy-estudios/1104-agenda-de-trabajo-del-orientador.html

    MENCIÓN F5A - #LibrosParaOrientar: Álbumes ilustradosPequeñas Cosas (M. Tregonning y S. Tan)

    MENCIÓN F5B - #LibrosParaOrientar: Literatura juvenilTu futuro empieza aquí (I. Rosa y Mikko)

    MENCIÓN F6 - Revistas digitales relacionadas con la orientación educativa: Revista Convives: http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/#

    MENCIÓN F7 - Uso de artefactos digitales en orientación educativa: Conducta EI-EP (Isabel Ibarrola, Izaskun Iturri, Mª Jose Mendive, MªJesús Sanz, Teresa Toca y Mª Jose Ucar, con Symbaloo): https://edu.symbaloo.com/mix/conductaei-ep

    MENCIÓN F8 - OrientApps - Aplicaciones y plataformas relacionadas con la orientación educativa: El Orienta: http://www.elorienta.com/or/



    Graciñas!


    0 0
  • 12/21/17--00:55: Deleción 1p36



  • Deleción 1p36


    Que é a síndrome deleción 1p36?

    A síndrome deleción 1p36 é un transtorno xenético ocasionado pola perda dun fragmento de ADN no cromosoma 1.


    É unha das anomalías cromosómicas máis comúns cuxa incidencia é de 1\5000-1\10000 nados vivos e pode aparecer en todos os grupos étnicos e en ambos os sexos.



    Foi descrito por primeira vez en 1997 e nos últimos anos comezáronse a utilizar novas técnicas moleculares como o array de CGH e o FISH que confirman dita deleción, xa que non é visible nun cariotipo convencional.


    Tódolos nenos con síndrome de deleción 1p36 son únicos, con todo, poden compartir moitas destas características comúns:


    Baixo ton muscular (hipotonía conxénita) adoita mellorar coa idade e coa terapia física.


    Trastorno convulsivo poden ter diferentes tipos de convulsións. A maioría dos trastornos convulsivos poden ser controlados con medicamentos.


    Problemas de crecemento e/ou alimentación os nenos con esta condición a miúdo teñen deificultades para aumentar de peso. Algúns o fan sen aumento de peso porque teñen dificultade para a succión e a deglución, mentres que outros poden non crecer ben a pesar de que están a comer ben. Algúns nenos maiores con síndrome de deleción 1p36 convértense en sobrepeso. Cambios na dieta, técnicas especiais de alimentación ou outras intervencións médicas poden ser necesarias para xestionar os problemas de crecemento asociados con esta condición.


    Trazos físicos característicos a miúdo teñen unha cabeza pequena, unha grande fontanela, ollos afundidos, aberturas oculares curtas, un nariz plano cunha punta nasal ancha, unha fronte prominente, orellas de implantación baixa, a asimetría de oído, boca pequena e queixo puntiaguda.


    Atraso no desenvolvemento empezan a sentar, camiñar e falar máis tarde do habitual. A fala está a miúdo máis atrasada que outras habilidades. Moitos teñen dificultade para falar e poden beneficiarse do uso da lingua de acenos ou dispositivos de comunicación asistida. Recoméndanse os servizos de intervención temperá e terapia de logopedía intensiva para maximizar as capacidades.


    Discapacidade intelectual de grao variable algúns poden falar e axudar no seu coidado diario, mentres que outros non son verbais e requiren un coidado constante.


    Malformacións conxénitas os bebés con síndrome de deleción 1p36 poden nacer con defectos conxénitos como beizo leporino, padal hendido, defectos cardíacos estruturais ou malformacións do cerebro. A cirurxía pode axudar a corrixir algúns destes problemas.


    Miocardiopatía algúns bebés con síndrome de deleción 1p36 teñen miocardiopatía dilatada infantil. Coa cardiomiopatía, o corazón está agrandado e non bombea tan forte como debería. Cando sexa necesario, a medicación ás veces axuda a mellorar a función cardíaca.


    A perda de audición perda de audición conductiva ou neurosensorial prodúcese con bastante frecuencia


    Visión ou problemas dos ollos un número de diferentes tipos de problemas de visión e oculares que poden mellorar con lentes ou outras intervencións.


    Problemas de tiroides parecen ter un maior risco de desenvolver problemas de tiroides, o hipotiroidismo é máis común. O hipotiroidismo ocorre cando a glándula tiroides non produce a súficiente hormona que é necesaria para o crecemento e o desenvolvemento. Cando se diagnostica, o hipotiroidismo pode ser tratado con éxito con medicamentos.





    Calendario solidario 2018



    0 0


    O educador asegura que, a día de hoxe, atopar "unha familia sensatamente imperfecta pode ser un luxo" e que ser bo pai non é sinónimo de ser un pai perfecto.


    Faro de Vigo


    Gregorio Luri fala claro. El mesmo confesa que tivo que esperar a que os seus fillos pasasen á adolescencia e a primeira mocidade, para lanzarse a observar o rol, deberes e dereitos da familia no xogo vital da educación e plasmalo non nun senón en varios libros. O último, Elogio de las familias sensatamente imperfectas (Ariel) supón unha axuda para aquelas nais e pais que buscan facelo moi ben e que poden caer, xustamente, no contrario. Onte, en Club FARO, falou deste último traballo e realizou unha reflexión profunda: "O primeiro deber dos pais é quererse sen complexos diante dos fillos; por varias razóns porque cando os teus pais quérense despois de 15 anos de matrimonio son conscientes das imperfeccións do outro. A lección máis importante é quererse sabendo que somos imperfectos".


    Luri, que foi presentado por Iván Mirón, director xeral do Colexio Apostol Santiago Jesuítas de Vigo, subliñou que "o importante non son os problemas que hai senón como se xestionan". Para entender esta aseveración, explicou que hai familias onde un contratempo ou incidente leve elévase a problema descomunal cunha resposta desorbitada con berros; mentres que esa mesma preocupación noutra familia vívese de forma máis normalizada xa que se pon o acento na procura da solución desde o principio.


    Este filósofo engadiu que lle parece que o sentido común non ten substituto". No seu caso, a primeira conexión que tivo co sentido común na educación familiar foi precisamente no seo da súa familia humilde dun pobo agrícola de Navarra. A súa nai aconselláballe estudar para poder presentarse alá onde fose. "Iso é a educación, poder desenvolverte con normalidade nos distintos ámbitos. Ás veces, esquecemos a sensación de sentido común. Os pais novos queren facelo tan ben que, ás veces, esquécense de facelo simplemente ben".


    Na súa reflexión, o educador explicou que "agora, aos fillos, tráeos a axenda. Non quero dicir si está ben ou mal. Cada plan que trae unha mellora tamén trae algún inconveniente, a medida que aumenta a liberdade para elixir a chegada dun fillo, incrementa a sensación de responsabilidade".


    Gregorio Luri queixouse da pouca liberdade de elección que teñen agora os máis pequenos cos pais dirixíndolles a súa axenda e sen deixarlles espazo propio para moverse sen supervisión. Ao seu xuízo, suprimiuse a liberdade dos xogos dos nenos e o risco a facer travesuras en favor de xogos didácticos decididos polos pais.


    Agregou que "unha familia normalita é un choio psicolóxico. Unha familia sensatamente imperfecta pode ser un luxo", xa que todo o mundo aspira a ser a familia perfecta.


    Para Luri, habería que reformular os dereitos do neno (aclarou que non se refería á Declaración dos Dereitos Humanos do Neno aprobada en 1948 pola ONU). O primeiro dereito sería o de ter pais tranquilos. Como exemplo, explicou que algúns proxenitores, en aras de atopar o mellor centro escolar, decántanse por un na outra punta da cidade que lles obrigará a conducir moito tempo pasándoo en colas de tráfico que os acabarán enervando en lugar de estar tranquilos cos seus fillos nun centro do barrio ou próximo.


    O segundo sería o dereito a ter uns pais normais. Recoñeceu que hoxe o concepto de familia é moi complexo pero aclarou que el entendía por "unha familia normal a quella que xestiona as súas neurosis cotiás sen excesivas xesticulacións. Ás veces, aquilo que improvisas ten máis sabedoría do que pensabas".


    Agregou que unha maneira de demostrar que queremos aos fillos non se limita a bicalos moito senón a ser esixentes con eles, lembrándolles que deben facer os seus deberes escolares ou fogareños aínda que estean cansos, aínda que tivesen un mal día.


    O terceiro dereito sería o de ter uns pais que lles estean dando a lata todos os días. " Nestes últimos anos, fálase moito dos valores, da necesidade de educar en valores, a min, isto sóame baleiro. O importante non é falar de valores, senón obrar da forma máis coherente posible", apuntou. Outro dereito fixaríase na importancia de que os pais establezan disciplina para xerar autodisciplina nos nenos e así axudarlles a combater os seus medos.


    O quinto dereito sería o dereito a ser frustrado e a coñecer os adverbios de negación. Para el, a frustración debe entenderse como un "pensamento estratéxico, como a capacidade de reprimir desexos para ter un fin".


    0 0


    Un novo decreto da Conselleria busca evitar a "estigmatización" deste alumnado.



    El Mundo :: Comunidad Valenciana


    «Cambio de paradigma» foi o que máis se repetiu onte na rolda de prensa en Campanar para presentar o novo decreto de educación inclusiva, cuxa aplicación está prevista para o próximo curso. En que se resume a nova filosofía? En pasar da «estigmatización» dun estudante con diagnóstico á «universalidade» da atención ao conxunto do alumnado, tal e como sintetizou o conseller de Educación, Vicent Marzà, e concretou o director xeral de Política Educativa, Jaume Fullana: «Que os alumnos non teñan que saír do seu centro ordinario e de referencia por norma xeral».


    Para iso, a principal novidade que achega o decreto é a definición de catro niveles de actuación. O primeiro implica medidas de atención a todo o alumnado atendendo á realidade específica de cada centro. O segundo apunta a medidas inclusivas puntuais de atención a alumnos concretos, «sen necesidade de requirir un diagnóstico», de maneira que para o terceiro nivel resérvanse as medidas específicas para o alumnado con necesidades de apoio especializado. Por último, o cuarto nivel xa supón a aplicación de medidas para o alumnado de educación especial ou altas capacidades «de carácter extraordinario e con resposta especializada».


    A tese da Conselleria é que a día de hoxe estase atendendo a estudantes cun nivel de especialización excesivo que, de recibir antes medidas de atención xerais, non chegarían a esa situación. A isto súmase outra realidade: a de o gran número de centros que diagnostica a máis alumnos con necesidades educativas dos estritamente necesarios, xustamente para poder optar a un especialista da Conselleria (un mestre de pedagoxía terapéutica, por exemplo).


    Así o admitiu o secretario autonómico de Educación, Miguel Adoitar, quen avanzou que, en consecuencia, a idea da Conselleria pasa por acabar simplificando todas as convocatorias ás que se presentan os centros para obter recursos (educación compensatoria, programas de mellora da aprendizaxe e do rendemento...). Si do que se trata é de derivar a menos alumnos aos niveis 3 e 4, os centros necesitarán máis docentes xeneralistas e non sempre especialistas, para o que se pretende analizar centro a centro a súa necesidade de recursos extra de maneira global. Por iso é polo que o decreto conceda unha especial importancia a o plan de actuación para a mellora (PAM) de cada centro, no que se baseou a Administración para repartir 2.000 docentes extra aos colexios.


    Ademais, o decreto contempla tamén formación específica para o conxunto do persoal docente (e non só para os profesores de Educación Especial), así como a creación de «equipos de orientación especializada» que axuden aos titores a tratar situacións concretas (autismo, hiperactividade...).

    Na reorganización de recursos inclúese tamén que os centros de Educación Especial atendan aos centros da súa contorna ou que profesionais de ámbitos diferentes ao educativo, como o sanitario, se coordinen cos centros.

    0 0


    "Non son un tolo, nin un raro. Só quero que me axuden a encaixar", di Federico.



    Verne

    "Ter Asperger non é unha enfermidade. Non son un tolo, nin un freak, nin un raro. Só que a miña maneira de recibir e procesar a información é diferente", conta Federico García Villegas ante a cámara. No vídeo, este neno colombiano de 8 anos explica en primeira persoa o que é sufrir esta síndrome, e superou os 7,5 millóns de reproducións en Facebook nun mes.






    Ademais de axudar a gravar o testemuño, a súa nai Andrea Villegas xestiona a conta de Facebook Son diferente, son como ti, que serve de rede de apoio para pais con nenos Asperger e na que se narra o día a día do neno. "Federico sentía a necesidade de explicarse, porque se sentía incomprendido polos seus compañeiros de escola", conta Villegas por teléfono a Verne. "Primeiro escribin un conto, así que decidín abrir un perfil en redes sociais para falar dunha condición que é moi pouco coñecida".


    A colombiana asegura que desde hai anos tenta explicar ao seu fillo o que lle ocorre "para que poida ter máis ferramentas na vida". O que conta no vídeo é o resultado desas explicacións, "aínda que contadas coas súas propias palabras".


    "Son un neno como calquera outro, con soños e ilusións. Só quero que me coñezan, me entendan e me axuden a encaixar na comunidade. Os nosos sentidos son máis agudos. Eu escoito todos os sons ao mesmo tempo. Por iso ás veces quédome en shock e séntome sobrecargado", conta. "Si queres que saiba algo, dimo coas túas palabras. Non entendo moi ben a linguaxe non verbal".



    De Colombia a Chile


    A idea inicial era colgalo en Facebook e YouTube para que as súas 20 compañeiros de clase puidesen velo. Unha nai chilena, Pamela Zavala, cun marido e tres fillos con síndrome de Asperger, viu a gravación e decidiu publicala nas súas redes sociais, desde onde se popularizou. Compartiuse 274.000 veces e superou as 70.000 reaccións desde a súa publicación o 25 de novembro.


    "Mostrei o vídeo ao meu fillo de 10 anos e, por primeira vez, sentiuse reflectido noutra persoa. Falta tolerancia e empatía cara ás persoas con Asperger, ademais de máis información e axudas estatais. O Asperger non é unha enfermidade", conta Zavala a Verne.


    "Os nenos con esta condición poden ser hipersensibles a certos ruídos, cores, texturas... entón bloquéanse e compórtanse dun modo parecido a unha rabieta. Hai quen interpreta ese comportamento como de nenos malcriados e opinan que necesitan man dura", explica Zavala. "Por iso nós, os pais, tamén sentimos a miúdo xulgados e incomprendidos. En realidade  só necesitan algo de atención extra".


    Andrea Villegas, nai de Federico, di que tentou explicar ao neno o impacto que tivo o seu vídeo. "Tenteille dicir que lle escoitaron máis persoas que habitantes hai na nosa cidade [Cali] e mostreille algunha mensaxe", conta desde Colombia. "Pero non estou segura de que entenda a magnitude do que conseguiu".


    As características dunha persoa con Asperger

     

    Unha persoa con Asperger, a diferenza dos casos de autismo, "ten un cociente intelectual dentro da media e adquire a capacidade da linguaxe á idade que lle corresponde", conta a Verne a por teléfono Araceli Martín, coordinadora da Asociación Asperger Madrid.


    "A idea de que son xenios superdotados é un mito. Unha cousa que os distingue dos demais é que se apaixonan e obsesionan con algúns asuntos. Iso permítelles destacar nalgúns campos que requiren de adestramento, como profesións relacionadas coa música e a memoria", explica Martín.


    A responsable da Asociación Asperger Madrid explica que fallan, en cambio, nas súas habilidades sociais porque "son moi ríxidos, non adoitan entender a comunicación non verbal e teñen pouca tolerancia cara ao que non encaixa dentro dos patróns establecidos. Por iso cústalles comprender o mundo no que vivimos".


    Se son tratados por especialistas desde pequenos, poden aprender moito mellor a desenvolverse nese mundo que non entenden. "Pero é precisamente nas relacións de longa duración onde lles pasará máis factura ser Asperger, porque entrarán máis factores improvisados aos que non saberán como reaccionar", di Martín.

    0 0
  • 01/02/18--02:21: Shinrin-Yoku



  • Faro de Vigo


    Quizais o nome non che soe pero si a nova moda de abrazar a unha árbore para sentirse mellor. Que hai de científico niso? En abrazar unha árbore, non moito, a verdade (e encima, pódeste pór perdido de resina). Pero en ir ao bosque a dar un paseo, si. E moito.


    Numerosas investigacións científicas demostraron que nas madeiras das árbores hai un aceite esencial, que, en contacto co aire, se esparce e entra no noso organismo a través do olfacto. Nese aceite, atópanse as fitoncidas (as máis importantes son o alpha-pinene e o limonene), que aumentan as nosas células NK (Natural Killers). As células NK son as que se encargan de combater ás células canceríxenas ou precanceríxenas, manteñen baixo control as bacterias e son unha barreira para os virus.


    É dicir, cantas máis células NK teñamos, mellor estará o noso sistema inmunolóxico, incluída a loita contra o cancro que libramos cada día. Tendo en conta que a partir dos 40 anos temos entre 10 e 20 intentos diarios de cancro, este é un dato a ter en conta.


    Un paseo dun par de horas por zona boscosa (bosques ou xardíns urbanos) fai que os nosos niveis de NK se manteñan máis elevados durante 3 a 4 semanas (nos homes permanecen máis tempo que nas mulleres, aínda non se sabe porqué).


    Ademais, tamén se demostrou que os nosos niveis de cortisol, adrenalina e noradrelina (hormonas relacionadas coa tensión, a ansiedade e a depresión) diminúen. Está demostrado que a tensión inhibe a función inmunitaria. Os baños de bosque baixan a activación do sistema simpático (que se activa coa tensión), e activan a función do sistema nervioso parasimpático (que busca o equilibro do corpo).


    A conclusión de toda esta explicación é que os paseos polo bosque (ou xardíns urbanos) melloran substancialmente o noso sistema inmunolóxico e reducen a tensión.


    Así que che propoño que, entre os teus propósitos de Ano Novo, inclúas o de dar polo menos un paseo polo bosque cada mes durante un par de horas.




    0 0
  • 01/08/18--01:05: Os catro C



  • El país


    Que subidón. Meses aforrando e por fin é seu. Menos dar masaxes nos pés, fai de todo. E xa pode, co cartos que custou. Pero aí está, tan elegante, tan noviño. O smartphone último modelo. Ou o coche. Ou o abrigo. A caprichada. A sensación de felicidade é inenarrable. Embárgalle, énchelle. Pero, é felicidade? Os expertos afirman que non. Que iso que vostede sente é pracer, e que o pracer é efémero. Porque, en nada, lanzarán unha versión mellorada do seu móbil, un modelo máis completo do seu coche ou se topará cun abrigo máis bonito en calquera escaparate, devolvéndolle á casa de saída. E, aínda por riba, empezará a non saber o que é a verdadeira felicidade.


    Mal asunto. "O pracer está relacionado coas sensacións crúas, puntuais, moi de pel e, por iso, ten un percorrido moi curto", explica Rosana Pereira, psicóloga do gabinete Haztúa e experta en psicoloxía positiva e xestión dos sentimentos, que completa: "Pola contra, a felicidade é unha forma de vida no medio e longo prazo".


    E ambos os estados están determinados polas hormonas; a dopamina, o neurotransmisor que desencadea no cerebro as sensacións de euforia e recompensa, é o motor do pracer, mentres que a serotonina, relacionada coa calma e a satisfacción, é a responsable da sensación de felicidade. Pero —e agora vén o problema— a dopamina suprime á serotonina ou, dito doutra forma, a procura do pracer polo pracer afástanos da auténtica felicidade.


    Entón, tanta hora feliz nos bares e tanto emoticono riseiro revélanse como parches procuradores de benestar momentáneo que malacostumbran ao individuo e que salpican de fallas o camiño á felicidade real. "A sociedade actual está enfocada unicamente no pracer, na satisfacción a curto prazo, no non ter que facer dar nada a cambio", afirma Pereira, que apunta así á raíz do problema de moitas persoas frustradas e deprimidas.


    Pereira explica ademais o concepto de roda hedónica, a capacidade do ser humano de adaptarse ao pracer polo pracer: "Coma se fose unha droga, cada vez necesitamos máis para experimentar o mesmo grao de benestar", sostén, e pon como exemplo as primeiras saídas cos amigos na etapa adolescente. Por entón, calquera plan era unha caravana de novas sensacións pracenteiras; ir ao cine, tomar un refresco… todo valía. Pracer en estado puro. Pero conforme pasa o tempo os plans deben volverse máis elaborados para facernos gozar.



    Fronte ao hedonismo baleiro, os catro C

    O experto en saúde e benestar americano Robert Lustig ten unha proposta para reencauzar e ordenar a dicotomía pracer-felicidade. No seu libro The Hacking Of The American Mind —algo así como pirateo da mentalidade estadounidense—, o científico investigou a dependencia á dopamina e ao hedonismo e expón un camiño alternativo para abandonar a procura da felicidade a través de accións que, realmente, sabotean as posibilidades de alcanzala. E faio establecendo un plan ao redor de catro C: conectar, contribuír, coidarse e cociñar.


    En primeiro lugar, anima a entrar en conexión co mundo, pero de verdade. Nada de consultar Facebook compulsivamente para estar ao día das vidas de persoas que non nos importan nin de alagar o WhatsApp con simpáticas pelotitas de cor amarela e aspecto exultante. Para conectarnos realmente, Lustig avoga polas relacións persoais, cara a cara e, como reforza Rosana Pereira, do gabinete Haztúa, "a atopar momentos de calidade cos demais que nos leven a xerar empatía, un motor básico para a produción de serotonina e, por tanto, de felicidade duradeira".


    Lustig tamén aconsella contribuír, colaborar, dar algo aos demais sen pedir nada a cambio. "Darte ao outro e comprobar como a túa achega fai felices ao resto permite enfocarte cara a dentro, pensar no que si tes e non no que che falta", afirma Pereira. Porque a felicidade, di, é dar, mentres que o pracer baséase unicamente en recibir.


    Seguinte C: coidarse. "É o básico. Se a máquina que te move non ten un bo mantemento, é difícil que o demais funcione ben", confirma Pereira, que tamén anima, agora si, a non demonizar do todo ao hedonismo: "A vida non ten que ser sempre sacrificio; por iso, a combinación da felicidade co pracer atopa aquí o seu mellor punto". Pola súa banda, Lustig subliña como a falta de soño e descanso, a tensión ou a sobrecarga de tarefas aumentan de forma sobresaliente o cortisol, motor á súa vez da depresión. Por iso, convida a coidar e a non esquecer as atencións á única persoa que nos acompañará, de forma incondicional, durante toda a vida: nós mesmos.


    Por último, a que quizá sexa a C máis sorprendente, a de cociñar. De novo, para traballar na xeración de serotonina. Afirma o experto que o triptófano presente nos ovos ou no peixe, os ácidos grasos omega 3 e a fructosa son xeradores desta hormona e, por tanto, a cociña —sa, equilibrada— convértese nunha práctica precursora da felicidade. Por contra, a mala alimentación é motor de pracer: "Unha hamburguesa industrial, cos seus aditivos e potenciadores do sabor, proveranos dun forte benestar puntual pero, a longo prazo, levantará unha barreira fronte á felicidade", apunta a psicóloga Pereira.



    Pero tampouco nos volvamos uns cartuxos

    O pracer é visceral; a felicidade, etérea. O pracer é recibir; a felicidade, dar. O pracer é individual; a felicidade compártese. E o ánimo por darse pracer é insaciable, porque o corpo e a mente sempre quererán máis. Un móbil mellor, un coche con máis extras, un abrigo máis caro. Aínda que todo cumpre a súa función e, de novo, o equilibrio é clave: "O pracer non é malo. Como vai selo? Darse un capricho, comer, practicar sexo… O malo chega cando a vida enfócase unicamente nese sentido", conclúe Rosana Pereira.


    Por iso, catro C e algunha licenza, que tampouco pasa nada. Pero puntual, si non queremos terminar sendo profundamente desdichados. Como probablemente terminou morrendo Arístipo de Cirene, discípulo de Sócrates e fundador da corrente filosófica do hedonismo. Si, seguro que gozou de marabillosos banquetes, incribles orxías e que consagrou a súa vida aos máis altos [ou baixos] praceres terreais. Pero quizá morrese, á vista da opinión dos expertos, sentíndose un auténtico desgraciado.




    0 0


    Sete craves para ser mellor pai ou nai sen morrer no intento.





    Pilar Jericó


    Cando se ten un fillo, moitas veces bótase de menos un manual de instrucións para saber que facer. Ademais, como os nenos van crecendo, o que che servía nun momento pode quedar caducado e obrigarche a reinventarte. Case todos o facemos o mellor que podemos e non existe ningún pai ou nai perfecto (para iso somos humanos, que non personaxes de contos de fadas!). Pero, devandito todo o anterior, cun reto destas dimensións, que está nas nosas mans para mellorar na nosa paternidade de agora e a dun futuro? O mellor camiño é traballar na nosa actitude, segundo Elisabeth Fodor e Montserrat Morán, que se atopan entre as principais pioneiras en educación infantil de España. Aínda que o contexto se manteña igual, se nós cambiamos, a relación cos nosos fillos tamén se transforma. Baseándonos na experiencia de Fodor e Morán, vexamos que podemos adestrar como pais para axudar aos nosos fillos no seu desenvolvemento e gozar desta parte da nosa vida.


    Primeiro, necesitamos coñecernos mellor. Como imos ensinarlles intelixencia emocional se non sabemos falar do que nos ocorre, se caemos no reproche, no silencio ou en sentimentos que nos superan? O primeiro paso para xestionar algo é coñecelo. Por iso, dediquemos tempo para a autorreflexión. Fagámonos preguntas sobre que nos está a ocorrer realmente, teñamos persoas de confianza para conversar sobre iso e atopar novos puntos de vista.


    Segundo, deamos renda solta á tenrura. É a primeira linguaxe co que nos comunicamos cos nosos fillos e o que se ha de manter ao longo dos anos. A tenrura significa desexar que a outra acode estea ben e coidala desde a nosa vulnerabilidade e proximidade, sen corazas. E para iso unha vez máis, necesitamos aprender a tratarnos ben a nós mesmos. Se caemos na culpabilidade constante ou na autoexigencia, a tenrura desaparece por encantamento… Por iso, cando nos asalte un pensamento daniño, relativicémolo e busquemos a maneira de darnos agarimo tamén a nós mesmos.


    Terceiro, deixemos os xuízos de lado. Os nosos fillos serán o que queiran ser, non o que nós nos empeñemos en que sexan. Se estamos continuamente comparándoos co que nos gustaría que fosen, estamos a facerlles un fraco favor. Aceptarlles sen expectativas é darlles a liberdade para ser eles mesmos. Por tanto, aparca o que “podería ser” e valora o que é.


    Cuarto, recuperemos o valor da lentitude. Posiblemente sexa un dos grandes desafíos. Os móbiles e a velocidade son unha tentadora distracción para todos. Pero é difícil educar a golpe de WhatsApp. As emocións requiren o seu tempo para ser dixeridas e construír unha relación sa esixe paciencia. Busquemos recursos para adestrar a paciencia e evitar que salten os nosos botóns quentes.


    Quinto, escoitemos activamente. Cando os nosos fillos son pequenos, moitas veces cústanos escoitarlles con interese. Os seus temas non sempre atrapan a nosa atención, pero se non o practicamos, será máis difícil que de maiores nos conten os seus problemas. Necesitamos, por tanto, preguntarlles polas súas cousas con sinceridade e darlles un tempo de calidade de conversación aos nosos fillos.


    Sexto, xoguemos e pensemos en positivo. Necesitamos retomar o xogo, gozar, sacar esa parte infantil que todos levamos dentro. E, por suposto, construír unha forma de pensar amable. A todos asáltannos algúns momentos de victimismo ou pesimismo. E un intre pode estar ben. Pero se caemos constantemente niso, estamos a entregarlles un lastre, que lles baleirará de forza e de vitalidade. Comecemos a mirar o vaso medio cheo e a rirnos un pouco máis de nós mesmos e do que nos rodea.


    E sétimo, orientémonos á aprendizaxe. Como din Fodor e Morán, “a vida non é só esperar a que pase a tormenta, senón aprender a bailar baixo a choiva”. E isto conseguímolo cando atopamos a aprendizaxe naquilo que non nos gusta e conseguimos reinventarnos a pesar da dificultade. Deste xeito, estar a dar pistas para adestrar a resiliencia. Por tanto, pregúntache: que me está ensinando este acontecemento agora?



    En definitiva, os mellores agasallos que podemos dar aos nosos fillos resúmense en dous: raíces para crecer e ás para voar, e isto só o logramos cando cultivamos unha actitude próxima, sen xuízos e orientada á aprendizaxe e con tenrura. Aínda que fagamos todo o anterior, seguramente nos equivocaremos mil e unhas veces, porque seguiremos sendo humanos; pero se consideramos aos nosos fillos mestres de nós mesmos ou espellos nos que nos vemos reflectidos, poderemos aproveitar esta relación como adestramento para completarnos mellor como persoas.

    0 0
  • 01/17/18--02:27: Obradoiro de Touchcast
  • 0 0
  • 01/17/18--03:34: Durmir mellor

  • Un experimento dunha universidade americana demostra a validez do remedio.




    Faro de Vigo


    Até un 48% dos españois enquisados pola Sociedade Española de Neuroloxía (SEN) teñen algún trastorno relacionado co soño. O máis común é o insomnio, para o que hai multitude de remedios que van desde os hábitos do día á alimentación. Pero un novo estudo da Universidade de Baylor, Estados Unidos deu cunha nova fórmula:


    Escribir unha listaxe coas cousas que hai que facer ao día seguinte xusto antes de deitarse. Os resultados de aparecen publicados no último número da revista Journal of Experimental Social Psychology.


    "Vivimos nunha cultura na que as nosas tarefas pendentes parecen estar en constante crecemento e lévanos a preocuparnos antes de durmir polo que hai que facer ao día seguinte", recoñeceu Michael Scullin, principal autor do estudo. Con todo, e dado que a maioría simplemente as repasa na súa cabeza, querían estudar se o feito de plasmalas nun papel podía axudar a conciliar o soño. Sobre todo si se ten en conta que até o 40% da poboación adulta recoñece problemas para durmir varios días ao mes.


    No seu traballo contaron coa participación de 57 estudantes universitarios que foron divididos en dous grupos. A un deles pedíuselle que dedicasen 5 minutos antes de durmir a recapitular o que tiñan que facer ao día seguinte, mentres que os membros do outro debían escribir un diario con todo o que fixeran ao longo do día, o que en principio non debería xerar ningún problema para conciliar o soño.


    Con todo, a hipótese, segundo Scullin, era que escribir unha listaxe de cousas por facer axudaría a descargar eses pensamentos e minimizar preocupacións". Os participantes quedaron a durmir no laboratorio unha noite entre semana para que lles monitorizaran a actividade eléctrica do cerebro, pensando en que así terían máis tarefas pendentes para o día seguinte. Os estudantes podían deitarse ás 22.30 horas e estiveron en todo momento "nun ambiente controlado", segundo Scullin, xa que se lles restrinxiu calquera dispositivo electrónico.

    E aínda que a mostra pequena, viron que quen escribían as súas tarefas pendentes durmíanse antes e mellor que quen recompilaban o mellor do día no seu diario. "As medidas da personalidade, a ansiedade e a depresión poderían moderar os efectos da escritura ao quedar durmido, e iso podería explorarse nunha investigación cunha mostra máis grande", segundo este experto, que quere investigar si esta práctica pode ter algunha utilidade en persoas con verdadeiros problemas de soño, como quen teñen insomnio.