Sobre aceleración educativa. Cómo, cuándo, quién, por qué y lo que concluye la investigación científica.
Si algo define al alumnado de alta capacidad es su mayor potencial de aprendizaje en una o más áreas. Esta mayor capacidad se traduce en que necesitan aprender a un ritmo más veloz y con mayor profundidad debido a que su capacidad de razonamiento está por encima de la media que corresponde a su edad cronológica.
Esto no es una opinión ni una quimera, pues si algo expresan los test de inteligencia, es, precisamente, esta mayor capacidad de razonamiento cognitivo.
Dado que esto es así, ¿qué consecuencias tiene obligarles a llevar un ritmo que no es natural para ellos? Aburrimiento, desidia, apatía e incluso rechazo por la escuela, frustración, desmotivación, baja autoestima académica, y la incómoda sensación de sentirse siempre como “pez fuera del agua” o
“patito feo”.
Exigir alto rendimiento académico en estas circunstancias, no sólo es poco pertinente, sino que demuestra un enorme desconocimiento sobre
cómo y por qué sucede el aprendizaje, y cómo y por qué se enciende la
“llama” de la motivación. Pero bastaría pensar en cómo se sentiría uno mismo en idénticas circunstancias, para entender cómo se sienten estos niños, atrapados, sin entenderlo, en un sistema que les obliga a renunciar a ser ellos mismos, para pasar a ser ese famoso (e inexistente) “alumno medio” que tanto mima este Sistema.
El Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente, actualmente vigente, determina lo siguiente:
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
Es decir, NO se exige alto rendimiento, no exige que el niño demuestre tener asumidos determinados conceptos o contenidos, no exige que el niño demuestre madurez o ningún otro requisito. Lo único que se establece es que las medidas ordinarias que estuviera adoptando el centro para garantizar el desarrollo adecuado e integral de un niño de alta capacidad no estuvieran dando resultado.
Y ¿cuál es ese desarrollo integral adecuado? El propio RD responde :
“El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos.”
Es decir que, cuando un niño de alta capacidad, (cuya propia definición indica tiene un mayor potencial de aprendizaje) no está obteniendo buenos resultados académicos es indicativo de que no se están atendiendo sus necesidades educativas y se le esta haciendo renunciar al logro de esos resultados de calidad, faltando al imperativo legal.
En muchas Comunidades Autónomas (y una de ellas es la CAM con su Orden 1493/2015, para la que La Rebelión del Talento presentó propuesta de modificación el pasado 20 de Octubre del 2015, y cuya propuesta está siendo tenida en cuenta, como nos han confirmado fuentes de la Consejería de Educación) se exige que el niño muestre “alto rendimiento global y constante” para que pueda tener acceso a las medidas de flexibilización. Sin embargo, esto contradice la normativa superior y, como en ésta misma se indica :
“Quedan derogadas todas las normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este Real Decreto”
Esto debería ser el objetivo de las familias y asociaciones de familias de niños de alta capacidad, exigir que se elimine este requisito de sus respectivas normativas, por ser contrario al citado RD, a las recomendaciones de los expertos internacionales que llevan más de 25 años investigando las actuaciones más eficaces para este colectivo, y a todos los estudios estadísticos que demuestran la conveniencia de esta medida y que la desligan del rendimiento académico.
Y, también, debería estar en el ánimo de los centros, educadores y orientadores propiciar que sus alumnos de alta capacidad puedan acceder a esta medida legal, de forma coherente, ordenada y bien ejecutada, y, por qué no decirlo, a la edad más temprana posible, atendiendo a sus necesidades educativas.
En muchas ocasiones, llevados por consideraciones personales, opiniones, recelos y falta de experiencia, formación e información, muchos responsables educativos se oponen, aún, a esta medida y entorpecen la decisión de los padres que la solicitan. Se oponen, pero al mismo tiempo tampoco ofrecen alternativa alguna, dejando al menor indefenso ante trabas burocráticas, y ante la falta de estímulo que el curriculum ordinario le propone.
La decisión de acelerar a un niño de curso no puede estar fundamentada en opiniones personales, ni en la incomodidad de los procedimientos administrativos, ni en la falacia de pensar que debe tener adquiridos (¿por ciencia infusa?) los conocimientos del curso que se va a saltar o que debe mostrar rendimiento excelente.
La decisión de acelerar a un niño de curso debe estar exclusivamente basada en el interés del menor. Y el interés del menor es educarse en un entorno suficientemente retador para que sus recursos de motivación, esfuerzo, implicación, curiosidad, interés y estímulo se activen, porque sólo así es cuando podemos garantizar que la escuela esta aportando valor a este alumno. Sólo así es cuando estamos cumpliendo con el compromiso legal, moral, profesional y humano que todo educador contrae respecto de su alumnado.
Debemos entender que cuando un niño requiere aceleración, no le estamos “empujando hacia delante” o “forzando su desarrollo”. En realidad sólo le estamos colocando en el sitio natural que le corresponde, de acuerdo a su capacidad cognitiva.
Es decir, estamos facilitando que se desarrolle en un nivel donde aprender le supone algún tipo de estimulo, reto y es motivador para él, de forma que adquiera hábitos de estudio, esfuerzo, superación, y tolerancia a la frustración -cualidades éstas que le son más útiles a su desarrollo futuro que saltarse una lección sobre la fotosíntesis que puede recuperar por otros medios-; estamos facilitando que comparta el aula con niños que estarán más cerca de su edad mental y que, por tanto, serán más afines a sus intereses y lenguaje y con los que se relacionará mejor; estamos generando en él sentimiento de competencia y valía, necesario para su desarrollo académico y profesional; estamos propiciando un desarrollo emocional, afectivo y social adecuado para su
auto-estima y auto-realización. En conclusión, estamos, sencillamente, colocándole en el nivel que le corresponde,
dejamos de pisar el freno para permitir que avance a su propia velocidad.
No toda Aceleración implica Flexibilización
Mills y Beaton (1994) señalaban (..) que “debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.
Enseñar a los alumnos aquello que ya saben, a un ritmo que no es el suyo, es, no sólo una triste pérdida de tiempo, sino una tortura que provoca consecuencias no deseadas en la actitud hacia su aprendizaje de los niños más capaces.
Ahora bien, aceleración no siempre implica saltarse un curso. Existen otras medidas que se encuadran dentro del concepto de “aceleración educativa”.
Del mismo artículo anterior del Profesor Tourón, extraemos estas definiciones (y en su artículo antes reseñado podréis encontrar más) :
En educación, el término aceleración “se refiere a las diversas estrategias empleadas para aumentar el ritmo con el cual un estudiante se mueve a través del curriculum” (Mackay, 1994).
Es una estrategia o conjunto de estrategias por las que “se ofrece la instrucción al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los alumnos” (Feldhusen, 1989).
Rogers (1990) señala que aceleración es “cualquier programa que (1) acorta el tiempo que un alumno permanece en un determinado nivel educativo o (2) avanza el nivel del curriculum desarrollado a una edad o tiempo dado”.
Como nos indica Tourón, la aceleración no es, en realidad, una estrategia educativa, “
sino un servicio administrativo que permite a un alumno acceder a un curriculum estandarizado a una edad más temprana”. Por su parte, la aceleración como modelo curricular sí que permite modificaciones en el curriculum, tanto en contenido como en la velocidad.
Es importante tener en cuenta que medidas no son excluyentes o únicas en su aplicación. Pueden combinarse o ser necesarias en diversos momentos de la vida de los alumnos, cuyo desarrollo y necesidades tampoco son lineales ni uniformes, y se van presentando o desapareciendo en momentos diversos de su desarrollo intelectual, afectivo y social. La adecuada combinación de
velocidad, profundidad y amplituddeben conducir a cada escolar a un
ajuste óptimo del currículo, atendiendo a una
atención personalizada a los alumnos.
Conclusiones de la Investigación
“La aceleración es, considerada de modo global, una estrategia eficaz, que produce beneficios cognitivos para los alumnos sobre otros no acelerados con la misma capacidad y que no produce daños sociales o emocionales (…) “ (J. Tourón)
Pero estamos hablando de personas y de educación, un complejo engranaje en el que influyen muchos factores, por ello, es importante no perder de vista que la aceleración es, en general, eficaz para el conjunto, pero puede no serlo para un alumno particular.
“ (…) Si el conjunto de factores que tienen que confluir: alumnos, padres, profesores, entorno, no se manejan de manera adecuada, una medida que es en sí misma eficaz, puede convertirse en una mala decisión. Por ello no perdamos de vista que hablar de aceleración, en cualquiera de sus modalidades, es apuntar hacia la necesaria flexibilidad, velocidad, amplitud y profundidad de la respuesta educativa que cada uno necesita”. (J. Tourón).
Y nosotras añadiríamos, apuntar hacia una gestión adecuada de la misma.
- Los alumnos de alta capacidad muestran una gran diversidad de intereses y perfiles. La respuesta educativa que requieren debe ser adecuada y personalizada a esta diversidad. Lo que funciona para uno, puede no funcionar para otro.
- La velocidad, profundidad y extensión del aprendizaje de los alumnos con alta capacidad académica es significativamente distinta de la de sus compañeros de edad, por lo que necesitan de una instrucción de carácter más rápido, menos repetitiva, y que les permita “moverse” a un ritmo mayor. La investigación muestra que ralentizar o establecer un “límite de velocidad” para estos alumnos es perjudicial y les lleva a perder interés por la escuela, a desarrollar hábitos de trabajo pobres y fomenta en ellos pereza intelectual.
- Los efectos de la aceleración son en general positivos, tanto desde el punto de vista académico —tienen rendimientos superiores a sus colegas no acelerados— como desde el punto de vista del ajuste social y emocional.
- La aceleración es (…) una decisión que debe tomarse haciendo confluir el juicio y las evidencias oportunas por parte de los implicados. [1]. Es importante que los profesores implicados sean cooperativos y estén dispuestos a ayudar a los alumnos (…)
- (…) Es necesario que el sistema educativo se flexibilice al máximo (…) para poder acoger todas las posibles opciones que mejor respondan a los recursos disponibles y a las situaciones que puedan presentarse.
- No es posible justificar psicopedagógicamente los cursos cerrados ligados a la edad, ni la obligatoriedad de permanecer en un ciclo o etapa más tiempo del necesario para un alumno que no lo necesita.
- El enriquecimiento, que puede lograrse de muchos modos, pero particularmente a través de diversas adaptaciones curriculares, no es una estrategia que deba impedir o sustituir a la aceleración. Más bien deben considerarse complementarias. (..) Toda estrategia de enriquecimiento debe suponer algún tipo de aceleración y permitir progresar al alumno, para no convertirse en “trabajo ocupacional”. Hay que evitar que se produzca lo de que “más sea simplemente, más”.
- No obstante, las actividades de enriquecimiento adecuadamente combinadas con la aceleración pueden ser una ayuda eficaz y necesaria para el desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. La conveniencia de uno u otro enfoque vendrá determinado por la situación particular de cada alumno, de los recursos disponibles, del apoyo familiar, etc. En cualquier caso, somos más partidarios de lo que se ha llamado “enriquecimiento vertical” que del “enriquecimiento horizontal”.
- Finalmente, hemos de tener en cuenta que un talento que no se cultiva se pierde, y que un país que no cultiva sus talentos está produciendo un auténtico despilfarro social.
Los Puntos más importantes acerca de la Aceleración Educativa
Se acaba de publicar hace pocos meses otro informe clave en Estados Unidos, en dos volúmenes, que llama, de nuevo, la atención sobre la importancia de la aceleración educativa. Este informe es “
Una Nación Empoderada. La evidencia gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes”. Sus conclusiones son las siguientes:
- La aceleración es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.
- Para los estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son beneficiosos.
- La aceleración es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades de los estudiantes más dotados.
- Los niños más dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.
- Cuando a los estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial para desafiarlos.
- Los tests, especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los estudiantes de más edad), son muy eficaces en la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.
- Los veinte tipos de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, -lo cual acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema educativo- y la aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos antes de lo habitual.
- La entrada temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes dotados, tanto académica como socialmente.
- El acceso temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente. Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal.
- Los alumnos de alta capacidad, económicamente vulnerables, logran mucho menos sin el apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados.
- Los educadores deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje.
- La aplicación efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social y emocional.
- Es importante que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el proceso de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso.
- Los pocos problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por parte de los educadores o padres.
- La equidad educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el valor de cada estudiante.
- Las preguntas clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para implementar la intervención?
Características afectivas que hacen necesaria la aceleración de los más capaces
Además de las necesidades de desarrollo cognitivo que aconsejan las medidas de aceleración para los más capaces, existe una serie de características afectivas que complementan el cuadro de respuestas al por qué la aceleración educativa debe dejar de abordarse con el conservadurismo actual:
– La mayoría de ellos
se aburrirán y serán impacientes si se les fuerza a estar escolarizados en un nivel que nos les corresponde y se les obliga a seguir el ritmo y hacer las mismas tareas que los compañeros que les corresponden por edad. (Clark, 1988),
– La disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender, puede llevar a una
falta de atención, aburrimiento, frustración y a conductas sociales y emocionales inapropiadas.
VanTassel-Baska (1998) destaca las siguientes características en los niños de alta capacidad:
Sentido de la justicia: muestran un gran sentido de la justicia en las relaciones humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma más humana.
Altruismo e idealismo: muestran generalmente una actitud de ayuda hacia los otros, que les lleva a querer servir, enseñar o ser tutores de otros. Esta actitud suele hacer que se impliquen en actividades u organizaciones de voluntariado.
Sentido del humor: tienen generalmente la habilidad de reconocer o apreciar las incongruencias que tienen lugar en las experiencias de cada día. Su amplio conocimiento base les permite percibir determinados hechos de una forma más rápida que al resto de sus iguales puesto que tienen una mayor capacidad cognitiva, y sus reacciones emocionales tienen generalmente un nivel de profundidad mayor que el de sus iguales en edad.
Preocupación por la muerte desde una edad muy joven: aparece desde niños una preocupación por la muerte y la mortalidad.
Perfeccionismo: invierten mucho tiempo en hacer las cosas perfectas y les llega a incomodar el que ellos u otras personas de su entorno cometan errores.
Grandes dosis de energía: emplean grandes dosis de energía en el juego y en el trabajo. Esto puede observarse, por ejemplo, en la habilidad para realizar mucho trabajo en poco tiempo. En ocasiones esta energía puede llegar a interpretarse por parte de los profesores como hiperactividad. El uso positivo de esta energía es un elemento clave para el desarrollo emocional del alumno que puede llevar al aburrimiento, la frustración o una tendencia a la hostilidad, si dicha energía no es bien canalizada.
Fuertes compromisos y apegos: manifiestan un gran apego hacia uno o dos amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.
Sensibilidad estética: la apreciación de la complejidad por parte de los alumnos más capaces se expresa muchas veces a través de la sensibilidad estética.
Tener en cuenta las características afectivas y emocionales de los alumnos es algo totalmente necesario a la hora de pensar en la aceleración como una estrategia de atención para ellos. Si bien esto es cierto, este conjunto de características, se han empleado muchas veces como arma arrojadiza, impidiendo el desarrollo y la puesta en práctica de la aceleración.
No hay duda de que el desarrollo cognitivo, por sí solo, no tiene sentido. Si el alumno no está “sano” afectivamente, ello impedirá su desarrollo cognitivo. (..) Es fundamental contar con la opinión del menor a la hora de optar por una opción como la aceleración, pero no parece acertado achacar a tales opciones la falta de adaptación social y emocional que puede, en muchos casos, ser propia del alumno y no causa de la estrategia.
Mucho menos acertado todavía es asegurar que tales problemas sucederán sin analizar cada caso concreto, negando así de antemano la posibilidad de llevar a la práctica una estrategia que la investigación confirma como muy adecuada en la mayoría de los casos.
Todo el conjunto de características enunciadas deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar a los candidatos que podrían acceder a alguna modalidad de aceleración. Curiosamente,
la disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender, puede llevar a los alumnos a una frustración que puede reportarles conductas sociales y emocionales inapropiadas.
Resulta paradójico el hecho de que la aceleración, cuando se descarta como una estrategia, sea básicamente por los posibles daños sociales o emocionales, si bien la falta de estrategias educativas que se adecuen a la velocidad y al tipo de aprendizaje de los alumnos son las que pudieran producir daños de este tipo.
Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en alguna opción de aceleración es una variable muy importante que debe ser tenida en cuenta. Es decir, los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades e implicaciones relacionadas con la opción de aceleración elegida,
asesorados por algún experto. El éxito de este tipo de opciones, afirma VanTassel-Baska (1998), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación y compromiso con el programa. La falta de niveles adecuados de instrucción y de expectativas en el rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes, un problema que puede ser difícil de superar.
¿Y cómo realizar una aceleración completa de forma adecuada?
El éxito de la aceleración esta basada en su adecuada gestión. Para que ello suceda, el niño debe desear acceder a esta nueva etapa (percibirla como algo positivo y un desafío interesante), los padres deben estar convencidos (y prepararse a sí mismos y a su hijo para esta etapa) y el centro debe apoyar y promover los medios adecuados para que se acometa con éxito y sin “efectos secundarios”.
La mayoría de padres (novatos) nos planteamos una posible aceleración de curso a finales del segundo trimestre del curso o inicios del tercero. Es paradójico puesto que en la mayoría de las CC.AA. el plazo para solicitar esta actuación acaba precisamente, entre el 30 de marzo y el 15 de Abril. Y nos lo planteamos en estas fechas porque es cuando nuestros hijos “caen” y su desmotivación constituye ya una losa que hace que estemos contando los días para acabar el curso.
No es lo idóneo, pues, solicitar la medida en estas fechas, con tan poco plazo, no deja de ser estresante para todos, padres, maestros, orientadores y sobre todo para el propio niño. Pero ante cualquier decisión uno debe siempre valorar entre las opciones disponibles y muchas veces, la opción óptima no está disponible. Es decir, uno debe elegir entre pasar por este proceso con prisas y premuras, o volver a perder otro año con lo que ello significa para la actitud de nuestros hijos hacia su aprendizaje.
Así, el escenario más adecuado es plantearse la aceleración durante el primer trimestre del curso, antes de que la situación emocional de nuestro hijo afecte a sus resultados y sirva de excusa para no ser recomendado para este proceso. En este momento deberían propiciarse los siguientes pasos:
- Recomendación profesional que determine que la medida de saltarse un curso es adecuada para el menor, atendiendo a su perfil particular.
- Comunicación al centro mediante escrito, solicitando se inicien los pasos para completar esta medida de cara al curso siguiente y presentando el informe anterior, exponiendo las justificaciones que te llevan a tomar esta decisión y que incluya.
- Evaluación psicopedagógica de alta capacidad reconocida por la administración de tu Comunidad –en general no se aceptan evaluaciones privadas salvo en algunas comunidades autónomas-, y el informe profesional que recomienda esta medida educativa.
- Talleres o actividades de enriquecimiento a las que ya acude el menor –ya sea en el propio centro, extraescolares, u organizadas por la propia familia (visitas a Museos, exposiciones, conciertos, etc.). En muchas comunidades la aceleración se considera una medida extraordinaria a aplicar cuando “otras medidas no han dado resultado”. En este sentido, argumentar y justificar que, pese al enriquecimiento que se esta dando al niño éste muestra aún estar desmotivado, servirá de apoyo a vuestra petición.
- Relación de intereses y logros del menor. Por ejemplo si ha participado en algún concurso matemático, científico, literario, robótica, idiomas, deportes, etc. Si por ejemplo en casa lee lecturas propias de niños de más edad. Si tiene un interés muy elevado por planetas, animales, cohetes, expediciones, etc.. y muestra un conocimiento especial sobre estas materias. Es decir, cualquier cosa que signifique que le menor muestra intereses que no son propios de su edad cronológica.
- Argumentos sobre el desarrollo madurativo del menor (autonomía, responsabilidad, liderazgo, actividades –incluso lúdicas- en grupos con niños de mayor edad, etc…)
- Percepción de desmotivación, ansiedad, rebeldía, o cualquier otro cambio de actitud o comportamiento que pueda estar provocado por falta de reto intelectual. (insistimos en que estas manifestaciones son a menudo indicadores de falta de estímulo, a pesar de que muchos centros lo interpretan como un freno para aconsejar el mismo).
- Referencia a la evolución de su expediente académico,
- Referencia a las actuaciones que el centro ha tomado (o no) desde la fecha de identificación del niño y cuál ha sido su resultado.
- El centro debería en ese momento empezar a adaptar el curriculum al alumno de forma que pueda compactar los contenidos de 2 cursos, en 1 o proponer de alguna otra forma que el menor adquiera las competencias básicas del curso que se va a saltar.
- El centro debe organizar contactos puntuales del alumno con el nuevo grupo-clase que le acogería en el curso siguiente (tanto en los momento de juego como en el aula), para que tanto sus futuros compañeros como el menor se vayan conociendo.
- El centro debe presentar la petición de los padres junto a su propia valoración en la oficina de atención a la diversidad o similar, en plazo y forma según rija la normativa de cada comunidad. Es importante conocer que ni los EOEP, ni los tutores o maestros, ni el centro escolar, determinan si el alumno puede o no acelerar un curso completo. Esta decisión es tomada por la oficina pertinente de los servicios de educación en su comunidad (atención a la diversidad o similar), que responderá a los padres de forma positiva o negativa. En este último caso, debe razonar algún motivo.
- Una vez obtenido este “salto de curso”, el profesor de acogida debe recibir al alumno adecuadamente, tratando esta circunstancia con total normalidad y cuidando que el resto del alumnado así la perciba, dando la bienvenida al nuevo alumno y las explicaciones pertinentes, de forma que no se obligue al niño a ser él el que responda a la curiosidad de sus compañeros.
En la mayoría de comunidades los requisitos estrictamente legales exigidos son:
1) Evaluación psicopedagógica de alta capacidad
2) Documento de consentimiento de los padres
3) Informe del centro que avala esta medida y certifica que el alumno tiene adquiridos los conocimientos del curso que se va a saltar o que se estan poniendo los medios y recursos para que esto suceda.
Si este curso perdiste la oportunidad, prepárate para solicitarlo el curso siguiente y no esperes de nuevo a que el plazo expire. Y recuerda lo más importante:
- La flexibilización no es la única medida posible, pero sí es muy recomendada para determinados niños de alta capacidad con un perfil de capacidad alto en las áreas académicamente destacables.
- Para solicitar una flexibilización es requisito previo que cuentes con una evaluación psicopedagógica de alta capacidad formalmente aceptada por tu comunidad (en algunas comunidades no son válidas las evaluaciones privadas para acceder a esta medida educativa y sólo se aceptan las realizadas por los equipos de orientación psicopedagógica (EOP) u orientadores de centros escolares y validadadas por estos EOP.
- Cuando ésta se realiza en las etapas de infantil y 1er ciclo de primaria, los posibles “efectos secundarios” (integración social con el grupo) suelen ser menores o inexistentes y los contenidos que el niño debe superar, apenas ofrecen dificultad para el menor. También aquí, cuanto antes mejor, valorando que el menor este preparado madurativamente (autonomía).
- El Centro puede y debe proponerte otras medidas de aceleración y enriquecimiento como las que hemos visto en este artículo y puedes ampliar en este otro.
- Lo que no es aceptable ni desde un punto de vista pedagógico, emocional ni legal, es la inacción. Una vez tu hijo/a cuenta con una evaluación psicopedagógica que le identifica como alumno de alta capacidad, tu hijo ya es alumnado de necesidades específicas especiales y la legislación indica que desde ese mismo momento el centro educativo está obligado a proponer las medidas educativas necesarias para ser atendido de forma que se garantice un desarrollo equilibrado y sano para que su potencial alcance el máximo rendimiento posible. El centro además está obligado a contar con personal formado específicamente en alumnado de alta capacidad tan pronto se identifique esta necesidad y de contar con los recursos necesarios para atenderle.
- La flexibilización no es la meta. Una vez el niño ha saltado un curso, debe haber un seguimiento y establecer, si fuera necesario, nuevas medidas de enriquecimiento y aceleración atendiendo siempre a las necesidades individuales de cada estudiante.
[1] Es evidente que para que el alumno perciba de forma positiva esta aceleración, padres y maestros deben transmitirle como positiva esta oportunidad de desarrollo. En la escala de necesidades de Maslow, la necesidad de seguridad y pertenencia al grupo esta un escalón por debajo de las necesidades de desarrollo. “Si se obliga al alumno a elegir entre una y otra, éste elegirá, irremediablemente la primera. Por ello, la labor de la escuela es la de tentar al alumno a avanzar” (Maslow). Es importante además tener en cuenta que crecimiento emocional y social sano y equilibrado de un niño depende de sus oportunidades de avanzar y desarrollar su potencial. Por ello, presentarle estas oportunidades es trabajar a favor de su adecuado desarrollo personal, emociona y afectivo. Puedes ampliar esta información en
este artículo,
Gracias Alicia, Presidenta de la AEST, Asociación Española para la Superdotación y el Talento por sus aportaciones de valor a este escrito.
Referencias Legislativas:
R. D. 943/2003 del 18 de Julio: Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Modelo DT-PI (claves para
atención personalizada a los alumnos)
https://youtu.be/ktd9BzAWgLA (vídeo en el que
el profesor Colangelo habla sobre la aceleración en el 25 aniversario del CBO, un centro dedicado al estudio del talento y la formación de profesores en la Universidad Radbou)
Nuestro agradecimiento al Profesor Javier Tourón, que nos ha permitido usar el material publicado en su blog
http://www.javiertouron.es, desde el que incansable trabaja por una escuela que apoye el talento y la investigación y difusión de herramientas que permitan aspirar a un aula multinivel, donde cada uno de nuestros alumnos pueda avanzar a la velocidad y con la profundidad que su potencial y capacidad le permita.
Javier Tourón es Vicerrector de
Innovación y Desarrollo Educativo en la
Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015,
Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y
Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del
European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del
National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la
Universidad Johns Hopkins (2003-2011)
Councelling Editor de diversas revistas de divulgación cientifica internacional y co-editor de la Revista nº 368 del MECD sobre alta capacidad y desarrollo del talento.
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