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Blog sobre Orientación Educativa dende Galicia. Pedagoxía Terapéutica. Audición e Linguaxe.

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    Realizado polo alumnado de 1ºBACH, Inclusión é un vídeo co que nos sumamos á tarefa de dar visibilidade ao Trastorno do espectro do autismo, que ten no día 2 de abril a súa cita anual máis importante.


    Con este traballo  intentamos explicar, de xeito sinxelo, conceptos claves que teñen que ver coa convivencia e co respecto ás persoas, a través das que teñen diversidade funcional, inmersas, xunto ás súas familias, nunha loita para que as administracións e a sociedade, en xeral, sexan quen de garantir a atención que faga efectivos os seus dereitos que, ao final, son os de tod@s.


    Este é un proxecto dos Departamentos de música e inglés do IES As Barxas, e forma parte das actividades que desenvolvemos dentro do proxecto do Erasmus + SAFTAS, e foi presentado en Nápoles o 17 de marzo pasado.


    Para alcanzar a Inclusión plena é precisa a participación de tod@s.


    Implícate!











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    La neuropsicología como disciplina científica y profesional no para de ampliar sus horizontes. Allí donde las funciones cerebrales tienen alguna implicación, la neuropsicología puede realizar importantes aportaciones. Esto ha sido tradicionalmente así en el campo de la clínica, trabajando con personas que sufren alguna patología cerebral ya sea adquirida o congénita. 

    La neuropsicología está extendiendo su metodología de investigación y de trabajo al campo de la educación. El cerebro y las funciones cerebrales tienen una fuerte implicación en los procesos de aprendizaje durante la etapa escolar. Esta implicación es doble. Por un lado, ayudar a comprender los procesos de aprendizaje e instrucción; por otro, ayudar a niños con alteraciones neuropsicológicas durante su etapa educativa. Sin embargo, la neuropsicología de la educación necesita modelos teóricos contrastados e instrumentos para su aplicación en el aula. Este libro intenta combinar tanto el conocimiento teórico sobre los procesos del aprendizaje como práctico incluyendo los instrumentos para evaluarlo. Además, aborda desde los procesos más básicos como los más complejos y las alteraciones del aprendizaje. 

    El lector podrá encontrar capítulos sobre la evaluación de procesos sensoriales como la audición y la visión a capítulos sobre cómo evaluar la memoria, la atención, la función ejecutiva o la cognición social en el aula. Además, también se incluyen capítulos sobre la evaluación de la discalculia o el déficit de atención y/o hiperactividad.



    Procesos e instrumentos de avaliación neuropsicolóxica educativa






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  • 04/04/16--10:45: Multiplicando coas mans
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    Materiais descargables




                                                                                                                                                 

    Biblioteca de recursos educativos 



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  • 04/06/16--00:50: A caixa da rabia
  • Marina Martín


    La ira es una de las emociones que suponen un mayor autocontrol. La idea de la caja de la rabia surge  con mi compañera del cuento “Vaya Rabieta” de Mireille d´Allancé.





    En el cuento Roberto, el niño de la historia, tuvo un mal día; recibió reprimendas, la comida no le gustaba, no hizo caso, etc. La situación acabó con una gran rabieta por su parte. En el cuento la rabieta se ilustra como un gran monstruo que sale de él, el cual puede hacer lo que quiera sin control.





    La rabia o el gran monstruo destruye todo lo que encuentra; deshace la cama, tira la lámpara, los libros, sus juguetes, etc. Roberto, tras observar lo ocurrido decide reparar todo lo que la rabia había destrozado. Tal y como iba arreglando su habitación y poniendo cada cosa en su lugar, la rabia se fue haciendo cada vez más pequeña hasta que pudo caber en una caja.


    A través del cuento se puede trabajar la idea con el niño/a de que cada vez que sienta rabia, debe dibujar sobre un papel su rabia, para que pueda salir de él. Un ejemplo es a través de garabatos en el papel, o haciendo rayas de forma impulsiva, puede rayar tanto como quiera hasta relajarse. Cuando realice el garabato, se dibujarán los ojos de ésa rabia, el monstruo que le molestaba. El dibujo podemos arrugarlo y meterlo en una caja. Con la caja bien cerrada su rabia no podrá salir. Algunos ejemplos:







    La caja de la rabia puede tener diversas formas, personalizarse a cada niño/a. En el ejemplo, se ha usado una fiambrera, lo importante es que esté bien cerrada para que no pueda salir.






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    AA.CC., LA REBELIÓN DEL TALENTO


    Sobre aceleración educativa. Cómo, cuándo, quién, por qué y lo que concluye la investigación científica.


    Si algo define al alumnado de alta capacidad es su mayor potencial de aprendizaje en una o más áreas. Esta mayor capacidad se traduce en que necesitan aprender a un ritmo más veloz y con mayor profundidad debido a que su capacidad de razonamiento está por encima de la media que corresponde a su edad cronológica.


    Esto no es una opinión ni una quimera, pues si algo expresan los test de inteligencia, es, precisamente, esta mayor capacidad de razonamiento cognitivo.


    Dado que esto es así, ¿qué consecuencias tiene obligarles a llevar un ritmo que no es natural para ellos? Aburrimiento, desidia, apatía e incluso rechazo por la escuela, frustración, desmotivación, baja autoestima académica, y la incómoda sensación de sentirse siempre como “pez fuera del agua” o “patito feo”.


    Exigir alto rendimiento académico en estas circunstancias, no sólo es poco pertinente, sino que demuestra un enorme desconocimiento sobre cómo y por qué sucede el aprendizaje, y cómo y por qué se enciende la “llama” de la motivación. Pero bastaría pensar en cómo se sentiría uno mismo en idénticas circunstancias, para entender cómo se sienten estos niños, atrapados, sin entenderlo, en un sistema que les obliga a renunciar a ser ellos mismos, para pasar a ser ese famoso (e inexistente) “alumno medio” que tanto mima este Sistema.


    El Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente, actualmente vigente, determina lo siguiente:


    Artículo 5. Requisitos.


    La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.


    Es decir, NO se exige alto rendimiento, no exige que el niño demuestre tener asumidos determinados conceptos o contenidos, no exige que el niño demuestre madurez o ningún otro requisito. Lo único que se establece es que las medidas ordinarias que estuviera adoptando el centro para garantizar el desarrollo adecuado e integral de un niño de alta capacidad no estuvieran dando resultado.


    Y ¿cuál es ese desarrollo integral adecuado? El propio RD responde :


    “El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos.”


    Es decir que, cuando un niño de alta capacidad, (cuya propia definición indica tiene un mayor potencial de aprendizaje) no está obteniendo buenos resultados académicos es indicativo de que no se están atendiendo sus necesidades educativas y se le esta haciendo renunciar al logro de esos resultados de calidad, faltando al imperativo legal.


    En muchas Comunidades Autónomas (y una de ellas es la CAM con su Orden 1493/2015, para la que La Rebelión del Talento presentó propuesta de modificación el pasado 20 de Octubre del 2015, y cuya propuesta está siendo tenida en cuenta, como nos han confirmado fuentes de la Consejería de Educación) se exige que el niño muestre “alto rendimiento global y constante” para que pueda tener acceso a las medidas de flexibilización. Sin embargo, esto contradice la normativa superior y, como en ésta misma se indica :

    “Quedan derogadas todas las normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este Real Decreto”


    Esto debería ser el objetivo de las familias y asociaciones de familias de niños de alta capacidad, exigir que se elimine este requisito de sus respectivas normativas, por ser contrario al citado RD, a las recomendaciones de los expertos internacionales que llevan más de 25 años investigando las actuaciones más eficaces para este colectivo, y a todos los estudios estadísticos que demuestran la conveniencia de esta medida y que la desligan del rendimiento académico.


    Y, también, debería estar en el ánimo de los centros, educadores y orientadores propiciar que sus alumnos de alta capacidad puedan acceder a esta medida legal, de forma coherente, ordenada y bien ejecutada, y, por qué no decirlo, a la edad más temprana posible, atendiendo a sus necesidades educativas.


    En muchas ocasiones, llevados por consideraciones personales, opiniones, recelos y falta de experiencia, formación e información, muchos responsables educativos se oponen, aún, a esta medida y entorpecen la decisión de los padres que la solicitan. Se oponen, pero al mismo tiempo tampoco ofrecen alternativa alguna, dejando al menor indefenso ante trabas burocráticas, y ante la falta de estímulo que el curriculum ordinario le propone.


    La decisión de acelerar a un niño de curso no puede estar fundamentada en opiniones personales, ni en la incomodidad de los procedimientos administrativos, ni en la falacia de pensar que debe tener adquiridos (¿por ciencia infusa?) los conocimientos del curso que se va a saltar o que debe mostrar rendimiento excelente.


    La decisión de acelerar a un niño de curso debe estar exclusivamente basada en el interés del menor. Y el interés del menor es educarse en un entorno suficientemente retador para que sus recursos de motivación, esfuerzo, implicación, curiosidad, interés y estímulo se activen, porque sólo así es cuando podemos garantizar que la escuela esta aportando valor a este alumno. Sólo así es cuando estamos cumpliendo con el compromiso legal, moral, profesional y humano que todo educador contrae respecto de su alumnado.


    Debemos entender que cuando un niño requiere aceleración, no le estamos “empujando hacia delante” o “forzando su desarrollo”. En realidad sólo le estamos colocando en el sitio natural que le corresponde, de acuerdo a su capacidad cognitiva.


    Es decir, estamos facilitando que se desarrolle en un nivel donde aprender le supone algún tipo de estimulo, reto y es motivador para él, de forma que adquiera hábitos de estudio, esfuerzo, superación, y tolerancia a la frustración -cualidades éstas que le son más útiles a su desarrollo futuro que saltarse una lección sobre la fotosíntesis que puede recuperar por otros medios-; estamos facilitando que comparta el aula con niños que estarán más cerca de su edad mental y que, por tanto, serán más afines a sus intereses y lenguaje y con los que se relacionará mejor; estamos generando en él sentimiento de competencia y valía, necesario para su desarrollo académico y profesional; estamos propiciando un desarrollo emocional, afectivo y social adecuado para su auto-estima y auto-realización. En conclusión, estamos, sencillamente, colocándole en el nivel que le corresponde, dejamos de pisar el freno para permitir que avance a su propia velocidad.



    No toda Aceleración implica Flexibilización


    Como podéis leer en este post de Javier Tourón : http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-como-estrategia.html


    Mills y Beaton (1994) señalaban (..) que “debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.


    Enseñar a los alumnos aquello que ya saben, a un ritmo que no es el suyo, es, no sólo una triste pérdida de tiempo, sino una tortura que provoca consecuencias no deseadas en la actitud hacia su aprendizaje de los niños más capaces.


    Ahora bien, aceleración no siempre implica saltarse un curso. Existen otras medidas que se encuadran dentro del concepto de “aceleración educativa”.


    Del mismo artículo anterior del Profesor Tourón, extraemos estas definiciones (y en su artículo antes reseñado podréis encontrar más) :


    En educación, el término aceleración “se refiere a las diversas estrategias empleadas para aumentar el ritmo con el cual un estudiante se mueve a través del curriculum” (Mackay, 1994).


    Es una estrategia o conjunto de estrategias por las que “se ofrece la instrucción al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los alumnos” (Feldhusen, 1989).


     Rogers (1990) señala que aceleración es “cualquier programa que (1) acorta el tiempo que un alumno permanece en un determinado nivel educativo o (2) avanza el nivel del curriculum desarrollado a una edad o tiempo dado”.


    Como nos indica Tourón, la aceleración no es, en realidad, una estrategia educativa, “sino un servicio administrativo que permite a un alumno acceder a un curriculum estandarizado a una edad más temprana”. Por su parte, la aceleración como modelo curricular sí que permite modificaciones en el curriculum, tanto en contenido como en la velocidad.


    El Profesor Tourón nos trae aquí hasta 18 modalidades de aceleración :http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-como-estrategia_8.html, que extraemos a continuación:





    Es importante tener en cuenta que medidas no son excluyentes o únicas en su aplicación. Pueden combinarse o ser necesarias en diversos momentos de la vida de los alumnos, cuyo desarrollo y necesidades tampoco son lineales ni uniformes, y se van presentando o desapareciendo en momentos diversos de su desarrollo intelectual, afectivo y social. La adecuada combinación de velocidad, profundidad y amplituddeben conducir a cada escolar a un ajuste óptimo del currículo, atendiendo a unaatención personalizada a los alumnos.



    Conclusiones de la Investigación


    La aceleración es, considerada de modo global, una estrategia eficaz, que produce beneficios cognitivos para los alumnos sobre otros no acelerados con la misma capacidad y que no produce daños sociales o emocionales (…) “ (J. Tourón)


    Pero estamos hablando de personas y de educación, un complejo engranaje en el que influyen muchos factores, por ello, es importante no perder de vista que la aceleración es, en general, eficaz para el conjunto, pero puede no serlo para un alumno particular. “ (…) Si el conjunto de factores que tienen que confluir: alumnos, padres, profesores, entorno, no se manejan de manera adecuada, una medida que es en sí misma eficaz, puede convertirse en una mala decisión. Por ello no perdamos de vista que hablar de aceleración, en cualquiera de sus modalidades, es apuntar hacia la necesaria flexibilidad, velocidad, amplitud y profundidad de la respuesta educativa que cada uno necesita”. (J. Tourón).


    Y nosotras añadiríamos, apuntar hacia una gestión adecuada de la misma.


    Al final de este artículo tenéis disponible los links a los estudios estadísticos que avalan las conclusiones que os exponemos a continuación, extraídas de este post del blog del Profesor Tourón : http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-educativa-que-se-puede.html, entre las que os destacamos las siguientes:


    • Los alumnos de alta capacidad muestran una gran diversidad de intereses y perfiles. La respuesta educativa que requieren debe ser adecuada y personalizada a esta diversidad. Lo que funciona para uno, puede no funcionar para otro.

    • La velocidad, profundidad y extensión del aprendizaje de los alumnos con alta capacidad académica es significativamente distinta de la de sus compañeros de edad, por lo que necesitan de una instrucción de carácter más rápido, menos repetitiva, y que les permita “moverse” a un ritmo mayor. La investigación muestra que ralentizar o establecer un “límite de velocidad” para estos alumnos es perjudicial y les lleva a perder interés por la escuela, a desarrollar hábitos de trabajo pobres y fomenta en ellos pereza intelectual.

    • Los efectos de la aceleración son en general positivos, tanto desde el punto de vista académico —tienen rendimientos superiores a sus colegas no acelerados— como desde el punto de vista del ajuste social y emocional.

    • La aceleración es (…) una decisión que debe tomarse haciendo confluir el juicio y las evidencias oportunas por parte de los implicados. [1]. Es importante que los profesores implicados sean cooperativos y estén dispuestos a ayudar a los alumnos (…)

    • (…) Es necesario que el sistema educativo se flexibilice al máximo (…) para poder acoger todas las posibles opciones que mejor respondan a los recursos disponibles y a las situaciones que puedan presentarse.

    • No es posible justificar psicopedagógicamente los cursos cerrados ligados a la edad, ni la obligatoriedad de permanecer en un ciclo o etapa más tiempo del necesario para un alumno que no lo necesita.

    • El enriquecimiento, que puede lograrse de muchos modos, pero particularmente a través de diversas adaptaciones curriculares, no es una estrategia que deba impedir o sustituir a la aceleración. Más bien deben considerarse complementarias. (..) Toda estrategia de enriquecimiento debe suponer algún tipo de aceleración y permitir progresar al alumno, para no convertirse en “trabajo ocupacional”. Hay que evitar que se produzca lo de que “más sea simplemente, más”.

    • No obstante, las actividades de enriquecimiento adecuadamente combinadas con la aceleración pueden ser una ayuda eficaz y necesaria para el desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. La conveniencia de uno u otro enfoque vendrá determinado por la situación particular de cada alumno, de los recursos disponibles, del apoyo familiar, etc. En cualquier caso, somos más partidarios de lo que se ha llamado “enriquecimiento vertical” que del “enriquecimiento horizontal”.

    • Finalmente, hemos de tener en cuenta que un talento que no se cultiva se pierde, y que un país que no cultiva sus talentos está produciendo un auténtico despilfarro social.



    Los Puntos más importantes acerca de la Aceleración Educativa


    Se acaba de publicar hace pocos meses otro informe clave en Estados Unidos, en dos volúmenes, que llama, de nuevo, la atención sobre la importancia de la aceleración educativa. Este informe es “Una Nación Empoderada. La evidencia gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes”. Sus conclusiones son las siguientes:


    • La aceleración es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.

    • Para los estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son beneficiosos.

    • La aceleración es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades de los estudiantes más dotados.

    • Los niños más dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.

    • Cuando a los estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial para desafiarlos.

    • Los tests, especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los estudiantes de más edad), son muy eficaces en la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.

    • Los veinte tipos de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, -lo cual acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema educativo- y la aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos antes de lo habitual.

    • La entrada temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes dotados, tanto académica como socialmente.

    • El acceso temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente. Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal.

    • Los alumnos de alta capacidad, económicamente vulnerables, logran mucho menos sin el apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados.

    • Los educadores deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje.

    • La aplicación efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social y emocional.

    • Es importante que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el proceso de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso.

    • Los pocos problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por parte de los educadores o padres.

    • La equidad educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el valor de cada estudiante.

    • Las preguntas clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para  implementar la intervención?



    Características afectivas que hacen necesaria la aceleración de los más capaces



    Además de las necesidades de desarrollo cognitivo que aconsejan las medidas de aceleración para los más capaces, existe una serie de características afectivas que complementan el cuadro de respuestas al por qué la aceleración educativa debe dejar de abordarse con el conservadurismo actual:


    – La mayoría de ellos se aburrirán y serán impacientes si se les fuerza a estar escolarizados en un nivel que nos les corresponde y se les obliga a seguir el ritmo y hacer las mismas tareas que los compañeros que les corresponden por edad. (Clark, 1988),


    – La disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender, puede llevar a una falta de atención, aburrimiento, frustración y a conductas sociales y emocionales inapropiadas.


    VanTassel-Baska (1998) destaca las siguientes características en los niños de alta capacidad:

    Sentido de la justicia
    : muestran un gran sentido de la justicia en las relaciones humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma más humana.


    Altruismo e idealismo: muestran generalmente una actitud de ayuda hacia los otros, que les lleva a querer servir, enseñar o ser tutores de otros. Esta actitud suele hacer que se impliquen en actividades u organizaciones de voluntariado.


    Sentido del humor: tienen generalmente la habilidad de reconocer o apreciar las incongruencias que tienen lugar en las experiencias de cada día. Su amplio conocimiento base les permite percibir determinados hechos de una forma más rápida que al resto de sus iguales puesto que tienen una mayor capacidad cognitiva, y sus reacciones emocionales tienen generalmente un nivel de profundidad mayor que el de sus iguales en edad.


    Preocupación por la muerte desde una edad muy joven: aparece desde niños una preocupación por la muerte y la mortalidad.


    Perfeccionismo: invierten mucho tiempo en hacer las cosas perfectas y les llega a incomodar el que ellos u otras personas de su entorno cometan errores.


    Grandes dosis de energía: emplean grandes dosis de energía en el juego y en el trabajo. Esto puede observarse, por ejemplo, en la habilidad para realizar mucho trabajo en poco tiempo. En ocasiones esta energía puede llegar a interpretarse por parte de los profesores como hiperactividad. El uso positivo de esta energía es un elemento clave para el desarrollo emocional del alumno que puede llevar al aburrimiento, la frustración o una tendencia a la hostilidad, si dicha energía no es bien canalizada.

    Fuertes compromisos y apegos
    : manifiestan un gran apego hacia uno o dos amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.


    Sensibilidad estética: la apreciación de la complejidad por parte de los alumnos más capaces se expresa muchas veces a través de la sensibilidad estética.


    Tener en cuenta las características afectivas y emocionales de los alumnos es algo totalmente necesario a la hora de pensar en la aceleración como una estrategia de atención para ellos. Si bien esto es cierto, este conjunto de características, se han empleado muchas veces como arma arrojadiza, impidiendo el desarrollo y la puesta en práctica de la aceleración.


    No hay duda de que el desarrollo cognitivo, por sí solo, no tiene sentido. Si el alumno no está “sano” afectivamente, ello impedirá su desarrollo cognitivo. (..) Es fundamental contar con la opinión del menor a la hora de optar por una opción como la aceleración, pero no parece acertado achacar a tales opciones la falta de adaptación social y emocional que puede, en muchos casos, ser propia del alumno y no causa de la estrategia.


    Mucho menos acertado todavía es asegurar que tales problemas sucederán sin analizar cada caso concreto, negando así de antemano la posibilidad de llevar a la práctica una estrategia que la investigación confirma como muy adecuada en la mayoría de los casos.


    Todo el conjunto de características enunciadas deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar a los candidatos que podrían acceder a alguna modalidad de aceleración. Curiosamente, la disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender, puede llevar a los alumnos a una frustración que puede reportarles conductas sociales y emocionales inapropiadas.


    Resulta paradójico el hecho de que la aceleración, cuando se descarta como una estrategia, sea básicamente por los posibles daños sociales o emocionales, si bien la falta de estrategias educativas que se adecuen a la velocidad y al tipo de aprendizaje de los alumnos son las que pudieran producir daños de este tipo.

    Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en alguna opción de aceleración es una variable muy importante que debe ser tenida en cuenta. Es decir, los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades e implicaciones relacionadas con la opción de aceleración elegida, asesorados por algún experto. El éxito de este tipo de opciones, afirma VanTassel-Baska (1998), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación y compromiso con el programa. La falta de niveles adecuados de instrucción y de expectativas en el rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes, un problema que puede ser difícil de superar.



    ¿Y cómo realizar una aceleración completa de forma adecuada?


    El éxito de la aceleración esta basada en su adecuada gestión. Para que ello suceda, el niño debe desear acceder a esta nueva etapa (percibirla como algo positivo y un desafío interesante), los padres deben estar convencidos (y prepararse a sí mismos y a su hijo para esta etapa) y el centro debe apoyar y promover los medios adecuados para que se acometa con éxito y sin “efectos secundarios”.


    La mayoría de padres (novatos) nos planteamos una posible aceleración de curso a finales del segundo trimestre del curso o inicios del tercero. Es paradójico puesto que en la mayoría de las CC.AA. el plazo para solicitar esta actuación acaba precisamente, entre el 30 de marzo y el 15 de Abril. Y nos lo planteamos en estas fechas porque es cuando nuestros hijos “caen” y su desmotivación constituye ya una losa que hace que estemos contando los días para acabar el curso.


    No es lo idóneo, pues, solicitar la medida en estas fechas, con tan poco plazo, no deja de ser estresante para todos, padres, maestros, orientadores y sobre todo para el propio niño. Pero ante cualquier decisión uno debe siempre valorar entre las opciones disponibles y muchas veces, la opción óptima no está disponible. Es decir, uno debe elegir entre pasar por este proceso con prisas y premuras, o volver a perder otro año con lo que ello significa para la actitud de nuestros hijos hacia su aprendizaje.


    Así, el escenario más adecuado es plantearse la aceleración durante el primer trimestre del curso, antes de que la situación emocional de nuestro hijo afecte a sus resultados y sirva de excusa para no ser recomendado para este proceso. En este momento deberían propiciarse los siguientes pasos:


    • Recomendación profesional que determine que la medida de saltarse un curso es adecuada para el menor, atendiendo a su perfil particular.

    • Comunicación al centro mediante escrito, solicitando se inicien los pasos para completar esta medida de cara al curso siguiente y presentando el informe anterior, exponiendo las justificaciones que te llevan a tomar esta decisión y que incluya.

    • Evaluación psicopedagógica de alta capacidad reconocida por la administración de tu Comunidad –en general no se aceptan evaluaciones privadas salvo en algunas comunidades autónomas-, y el informe profesional que recomienda esta medida educativa.
    • Talleres o actividades de enriquecimiento a las que ya acude el menor –ya sea en el propio centro, extraescolares, u organizadas por la propia familia (visitas a Museos, exposiciones, conciertos, etc.). En muchas comunidades la aceleración se considera una medida extraordinaria a aplicar cuando “otras medidas no han dado resultado”. En este sentido, argumentar y justificar que, pese al enriquecimiento que se esta dando al niño éste muestra aún estar desmotivado, servirá de apoyo a vuestra petición.
    • Relación de intereses y logros del menor. Por ejemplo si ha participado en algún concurso matemático, científico, literario, robótica, idiomas, deportes, etc. Si por ejemplo en casa lee lecturas propias de niños de más edad. Si tiene un interés muy elevado por planetas, animales, cohetes, expediciones, etc.. y muestra un conocimiento especial sobre estas materias. Es decir, cualquier cosa que signifique que le menor muestra intereses que no son propios de su edad cronológica.

    • Argumentos sobre el desarrollo madurativo del menor (autonomía, responsabilidad, liderazgo, actividades –incluso lúdicas- en grupos con niños de mayor edad, etc…)

    • Percepción de desmotivación, ansiedad, rebeldía, o cualquier otro cambio de actitud o comportamiento que pueda estar provocado por falta de reto intelectual. (insistimos en que estas manifestaciones son a menudo indicadores de falta de estímulo, a pesar de que muchos centros lo interpretan como un freno para aconsejar el mismo).

    • Referencia a la evolución de su expediente académico,

    • Referencia a las actuaciones que el centro ha tomado (o no) desde la fecha de identificación del niño y cuál ha sido su resultado.

    • El centro debería en ese momento empezar a adaptar el curriculum al alumno de forma que pueda compactar los contenidos de 2 cursos, en 1 o proponer de alguna otra forma que el menor adquiera las competencias básicas del curso que se va a saltar.

    • El centro debe organizar contactos puntuales del alumno con el nuevo grupo-clase que le acogería en el curso siguiente (tanto en los momento de juego como en el aula), para que tanto sus futuros compañeros como el menor se vayan conociendo.

    • El centro debe presentar la petición de los padres junto a su propia valoración en la oficina de atención a la diversidad o similar, en plazo y forma según rija la normativa de cada comunidad. Es importante conocer que ni los EOEP, ni los tutores o maestros, ni el centro escolar, determinan si el alumno puede o no acelerar un curso completo. Esta decisión es tomada por la oficina pertinente de los servicios de educación en su comunidad (atención a la diversidad o similar), que responderá a los padres de forma positiva o negativa. En este último caso, debe razonar algún motivo.

    • Una vez obtenido este “salto de curso”, el profesor de acogida debe recibir al alumno adecuadamente, tratando esta circunstancia con total normalidad y cuidando que el resto del alumnado así la perciba, dando la bienvenida al nuevo alumno y las explicaciones pertinentes, de forma que no se obligue al niño a ser él el que responda a la curiosidad de sus compañeros.

    En la mayoría de comunidades los requisitos estrictamente legales exigidos son:


    1) Evaluación psicopedagógica de alta capacidad

    2) Documento de consentimiento de los padres

    3) Informe del centro que avala esta medida y certifica que el alumno tiene adquiridos los conocimientos del curso que se va a saltar o que se estan poniendo los medios y recursos para que esto suceda.


    Para conocer los requisitos y plazos específicos que tu comunidad exige para solicitar flexibilización de curso, dirígete a la Asociación de tu provincia o comunidad: Listado Asociaciones Familias con Niños de Alta Capacidad en España


    Si este curso perdiste la oportunidad, prepárate para solicitarlo el curso siguiente y no esperes de nuevo a que el plazo expire.

    Y recuerda lo más importante:


    • La flexibilización no es la única medida posible, pero sí es muy recomendada para determinados niños de alta capacidad con un perfil de capacidad alto en las áreas académicamente destacables.

    • Para solicitar una flexibilización es requisito previo que cuentes con una evaluación psicopedagógica de alta capacidad formalmente aceptada por tu comunidad (en algunas comunidades no son válidas las evaluaciones privadas para acceder a esta medida educativa y sólo se aceptan las realizadas por los equipos de orientación psicopedagógica (EOP) u orientadores de centros escolares y validadadas por estos EOP.

    • Cuando ésta se realiza en las etapas de infantil y 1er ciclo de primaria, los posibles “efectos secundarios” (integración social con el grupo) suelen ser menores o inexistentes y los contenidos que el niño debe superar, apenas ofrecen dificultad para el menor. También aquí, cuanto antes mejor, valorando que el menor este preparado madurativamente (autonomía).

    • El Centro puede y debe proponerte otras medidas de aceleración y enriquecimiento como las que hemos visto en este artículo y puedes ampliar en este otro.

    • Lo que no es aceptable ni desde un punto de vista pedagógico, emocional ni legal, es la inacción. Una vez tu hijo/a cuenta con una evaluación psicopedagógica que le identifica como alumno de alta capacidad, tu hijo ya es alumnado de necesidades específicas especiales y la legislación indica que desde ese mismo momento el centro educativo está obligado a proponer las medidas educativas necesarias para ser atendido de forma que se garantice un desarrollo equilibrado y sano para que su potencial alcance el máximo rendimiento posible. El centro además está obligado a contar con personal formado específicamente en alumnado de alta capacidad tan pronto se identifique esta necesidad y de contar con los recursos necesarios para atenderle.

    • La flexibilización no es la meta. Una vez el niño ha saltado un curso, debe haber un seguimiento y establecer, si fuera necesario, nuevas medidas de enriquecimiento y aceleración atendiendo siempre a las necesidades individuales de cada estudiante.


    Notas a pie de página:


    [1] Es evidente que para que el alumno perciba de forma positiva esta aceleración, padres y maestros deben transmitirle como positiva esta oportunidad de desarrollo. En la escala de necesidades de Maslow, la necesidad de seguridad y pertenencia al grupo esta un escalón por debajo de las necesidades de desarrollo. “Si se obliga al alumno a elegir entre una y otra, éste elegirá, irremediablemente la primera. Por ello, la labor de la escuela es la de tentar al alumno a avanzar” (Maslow). Es importante además tener en cuenta que crecimiento emocional y social sano y equilibrado de un niño depende de sus oportunidades de avanzar y desarrollar su potencial. Por ello, presentarle estas oportunidades es trabajar a favor de su adecuado desarrollo personal, emociona y afectivo. Puedes ampliar esta información en este artículo,


    Gracias Alicia, Presidenta de la AEST, Asociación Española para la Superdotación y el Talento por sus aportaciones de valor a este escrito.


    Referencias Legislativas:


    R. D. 943/2003 del 18 de Julio: Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.


    Recursos:


    La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad académica: concepto, modalidades y evaluación de resultados (Javier Tourón)




    Modelo DT-PI (claves para atención personalizada a los alumnos)


    http://www.accelerationinstitute.org/nation_deceived/international/nd_v1_es.pdf(Informe Templenton sobre aceleración, versión traducida al Castellano)


    https://youtu.be/ktd9BzAWgLA (vídeo en el que el profesor Colangelo habla sobre la aceleración en el 25 aniversario del CBO, un centro dedicado al estudio del talento y la formación de profesores en la Universidad Radbou)


    Y una relación de recursos más amplia, la puedes encontrar aquí : Javier Tourón : Recursos para saber más sobre aceleración


    Nuestro agradecimiento al Profesor Javier Tourón, que nos ha permitido usar el material publicado en su blog http://www.javiertouron.es, desde el que incansable trabaja por una escuela que apoye el talento y la investigación y difusión de herramientas que permitan aspirar a un aula multinivel, donde cada uno de nuestros alumnos pueda avanzar a la velocidad y con la profundidad que su potencial y capacidad le permita.


    Javier Tourón es Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en laUniversidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015,Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011)


    Councelling Editor de diversas revistas de divulgación cientifica internacional y co-editor de la Revista nº 368 del MECD sobre alta capacidad y desarrollo del talento.


    En este link puedes econtrar sus referencias curriculares al completo :Curriculum Javier Tourón.



    En este link puedes descargarte la revista del Ministerio, monográfico sobre alta capacidad : Revista nº 368, Monográfico sobre Alta Capacidad y Desarrollo del Talento




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    La visualización es una de las técnicas más potentes de la Psicología que se puede aplicar para enfrentar difíciles situaciones pero, sobre todo, para propiciar un estado de tranquilidad y calma interior. Lo mejor de todo es que se trata de una técnica relativamente fácil de poner en práctica por lo que una vez que hayas adquirido la experiencia suficiente, podrás aplicarla cada vez que lo necesites.


    En esta ocasión te propongo una técnica de visualización muy sencilla que podrás usar cuando te sientas mal o simplemente cuando desees experimentar emociones positivas porque estás aburrido o estresado.


    1. Entrar en un estado de relajación


    Antes de poner en práctica la técnica propiamente dicha, será mejor que apliques alguna técnica de relajación para que te concentres en tus pensamientos y te liberes de las principales preocupaciones. También puedes aplicar la técnica de respiración diafragmática


    2. Liberarse de los pensamientos o emociones negativos


    Cierra los ojos e imagina un río cuya agua fluye rápidamente y se extiende a lo lejos, arrastrando consigo diferentes hojas. Visualízate al lado de ese río o, si lo prefieres, sumergido en él. No pases a la siguiente fase hasta que no hayas visualizado bien el río y su entorno, hasta que no sientas que estás allí. Puedes recrear todos los detalles que necesites para hacer que la experiencia sea más real.


    Ahora imagina ese pensamiento o emoción del cual deseas liberarte. Por ejemplo, si quieres deshacerte de la tristeza, puedes imaginar cómo sale de tu interior y adquiere una forma. Puedes darle la forma y el color que desees. Puedes imaginarla como una esfera negra pero recuerda que mientras más detalles le des, más eficaz será el ejercicio. Imagina su textura, tamaño y peso. 


    Ahora tómala entre tus manos y deposítala en una de las hojas que están flotando en el río. Déjala allí y observa cómo la corriente la arrastra, cada vez más lejos de ti, hasta que la veas desaparecer por completo. Mientras se pierde de tu vista, siente cómo la tristeza (o el pensamiento u emoción que hayas elegido) te va abandonando.


    3. Atraer emociones o pensamientos positivos


    Una vez que te hayas liberado de esa pesada carga, todo lo que tendrás que hacer es imaginar el proceso inverso. Es decir, visualiza cómo las hojas que discurren por el río te traen felicidad o tranquilidad. Una vez más, imagina cómo sería esa felicidad, puedes visualizarla como una esfera blanca y luminosa. Cuando esté cerca, tómala entre tus manos y deja que entre en ti, siente cómo su luz y calor te abrazan infundiéndote una agradable sensación.


    ¿Cuándo usar esta técnica de visualización?


    Puedes usar esta técnica para eliminar todo tipo de pensamientos negativos, indeseados o dañinos pero también para mantener bajo control numerosas emociones negativas como el miedo, la ira, la ansiedad, la tristeza y los celos. También la puedes usar para enfrentar todo tipo de enfermedades imaginando cómo el río arrastra consigo los síntomas y te trae a cambio, salud y bienestar.


    Recuerda que uno de los factores clave para que esta técnica sea eficaz es imaginar todo con la mayor cantidad de detalles posibles. Mientras más imbuido estés en el cuadro que has creado, más poderoso será su efecto. Es normal que durante las primeras sesiones no logres visualizarlo todo de manera muy nítida, no te desesperes, con un poco de práctica lo lograrás y cada vez las imágenes que generes serán más lúcidas.


    Vale aclarar que cuando las emociones y pensamientos que deseas eliminar son muy intensos (o en el caso de las enfermedades) tendrás que repetir la técnica varias veces.




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    LOS NIÑOS CON ALTA CAPACIDAD NECESITAN AYUDA, Y TE CUENTO POR QUÉ


    En efecto, tener alta capacidad, el hecho de ser “más listo” y, a su vez, necesitar ayuda para aprender y desarrollar competencias en el colegio, es completamente coherente. 


    Las fortalezas que comparten los niños de alta capacidad no siempre se entienden y valoran en la escuela tradicional. La mayoría de personas asocian alta capacidad con alto rendimiento académico, porque se encuentran atrapadas en los numerosos clichés y estereotipos que rodean las altas capacidades y, por ello, consideran que son niños que sobresalen en todo o que son “prácticamente perfectos”. Pero si nos acercamos a su pequeño mundo y a cómo su cerebro procesa la información, podremos ver por qué todos estos clichés son falsos y requieren profunda revisión. 


    En primer lugar, debemos cambiar la palabra “ayuda” por las palabras “atención” y “comprensión”. El sistema de procesamiento de la información de los niños de altas capacidades a menudo es diferente al que la escuela exige o premia, y esta diferencia hace que muchas de sus respuestas no encajen con las esperada por los maestros. Además, casi siempre su ritmo y forma de aprender está alejada de la forma lineal y secuencial con que tradicionalmente se enseña en la escuela. Comprender su naturaleza es fundamental para hacer valer sus cualidades, para que ellos puedan expresarse y desarrollarse dentro del aula. 


    Las fortalezas de los niños de altas capacidades son, en un sistema de escuela tradicional, en ocasiones vistas como una debilidad. Veamos por qué : 


    Asociación de ideas

    La rápida asociación de ideas es una de sus cualidades más destacadas. Cuando aún son pequeños ni siquiera son capaces de explicar cómo llegaron de un punto a otro, o de controlar el “chorro” de ideas que su mente genera. Esto les puede traer algunos problemas en clase: desde pasar como “graciosillo”, hasta que les acabe “gustando” ese rol y se dejen llevar por el mismo; o bien que sus respuestas se evalúen como erróneas porque a los ojos del resto, no parecen tener gran relación con la pregunta original. 


    Necesitan que este pensamiento divergente sea valorado y apoyado en el aula. Pensar de forma divergente, concebir asociaciones rápidas de ideas, es una cualidad muy valiosa para cualquier pensador. El maestro puede aprovechar esta “frescura” para añadir debate, reflexión y nueva información en el aula, lo que será valioso para el resto del alumnado. Por favor, jamás se debe reprimir esta cualidad, corremos el riesgo de anularla.


    “Exceso” de Lógica o Información

    El “exceso” de lógica puede llevarles a no responder de la manera esperada. Algunos niños dejan en blanco la respuesta de un examen por las más variadas razones: la pregunta no acota bien las opciones; la respuesta es demasiado fácil u obvia y piensan que hay “truco”; la respuesta que tiene prevista no encaja con el espacio que el folio del examen propone, y por ello suponen que su respuesta no es la correcta; conocen datos de nuevas investigaciones que se contraponen al temario de clase y responden de acuerdo a éstos; o bien responden haciendo caso a la literalidad de la pregunta., por lo que, aunque su respuesta es correcta y responde a la pregunta planteada, no es la esperada por el maestro, o incluso no esta relacionada con el temario. 


    Es un factor clave ofrecer la oportunidad al alumno de explicar el por qué ha dejado la respuesta en blanco, o, en su caso por qué respondió algo diferente a lo esperado. Todo ello nos permitirá una evaluación de su aprendizaje mucho más real y una comprensión de sus motivaciones, acertada.


    Curioso incansable.

    Los niños de alta capacidad son muy curiosos, extremadamente curiosos. Lo preguntan todo, y cada respuesta les sugiere una nueva pregunta. Necesitan obtener respuestas a sus preguntas, para “calmar su sed”. En una ocasión un profesor nos comentó que lo que más le sorprendía de estos niños era que cuando veían un truco de magia, no se sorprendían por el truco en sí, si no por la curiosidad que les generaba tratar de averiguar cómo era posible realizar este truco. Para ellos, indagar, analizar, investigar es una necesidad, y, sin ser conscientes, atropellan a preguntas complejas a todos sus interlocutores. 


    A menudo el maestro interpreta esta actitud como un afán de protagonismo, o la necesidad de absorber toda la atención, y, en no pocas ocasiones, les reprimen preguntar y les instan a dejar que otros participen. Cuando esto no se hace con la debida sutileza, el niño puede pensar que está haciendo algo malo, que su actitud merece desaprobación, y entonces se sienten mal por ser como son, por tener en su cabeza un resorte que les genera todas esas preguntas. 


    Su curiosidad debe ser algo valorado de forma positiva en el aula, y los niños deben sentirlo así. Deben sentir que no se reprime su ilusión por conocer, en la dimensión más amplia del concepto. El maestro es quien debe acompañar a este alumno y al resto en la clase, pero existen múltiples estrategias dentro del aula que un buen profesor puede ejercer al tiempo que canaliza el potencial y los intereses de cada alumno.


    Necesitan saber más

    Los niños con alta capacidad tienen un ritmo de aprendizaje mayor. Su capacidad para relacionar ideas, su razonamiento más maduro y su inagotable curiosidad, les hace absorber ideas y datos a un ritmo que no corresponde a su edad. Además, sus intereses tampoco son propios para su curso académico. 


    Estos alumnos necesitan profundizar más en su aprendizaje, no se conforman con un conocimiento superficial, quieren llegar más allá, saber los por qué, el origen, los detalles, sacar sus propias conclusiones y entender el concepto en su conjunto. Necesitan un aprendizaje significativo a la altura de su capacidad de comprensión y percepción de la realidad. 


    Sensibilidad, intensidad, perfeccionismo

    Estas tres cualidades a menudo distinguen a los niños de alta capacidad. Son, además, tres cualidades poco entendidas o aceptadas por la sociedad, especialmente en los niños. 


    La sensibilidad, generada por esa mayor capacidad para percibir los detalles, les confiere una mayor percepción del lenguaje no verbal, son capaces de percibir las intenciones más allá de las acciones, perciben la injusticia, la falsedad, y la mentira reaccionando a hechos que otros no vemos. 


    Así, reaccionan con una intensidad que el resto no ve justificada y suele hacer que sus compañeros, maestros o familiares les vean como niños inmaduros que rompen a llorar o se enfurruñan por motivos que a los demás se nos antojan sin importancia. Pero no es una exageración, estos niños son capaces de captar más detalles y en más profundidad, empatizan con todo, por lo que sus emociones también son más intensas y dolorosas. 


    Su perfeccionismo y su alto nivel de auto-exigencia suponen que también reaccionen con inusitada intensidad ante cualquier error, o ante la frustración de que algo no sale como ellos han imaginado. Su mente, con frecuencia es capaz de soñar resultados que sus manos aún no son capaces de reproducir, y esto les genera impotencia. 


    Padres y maestros debemos enseñarles a gestionar sus emociones, a superar y tolerar la frustración y a ver los errores como una oportunidad de aprendizaje y desarrollo. Y todo ello con la urgente necesidad de sentirse comprendidos. Es clave no ridiculizarlos por sus reacciones y no permitir que sus compañeros lo hagan, es necesario como muestra de respeto hacia diversidad social que existe en nuestro entorno. 


    La intensidad de sus emociones no va a cambiar pero cuando aprendan a reconocerlas y gestionarlas, será una maravillosa herramienta vital que les permitirá avanzar como personas y saber vivir una vida plena en sociedad.


    Pasión por aprender.

    Son niños capaces de mostrar un alto nivel de intensidad y pasión cuando encuentran algo de su interés. Con un enorme afán por absorber la máxima información sobre ese tema que les fascina. Esta pasión puede estar muy alejada a la del resto de niños de su edad, por lo que, en el aula, el niño no encuentra con quién comentar sus intereses. Incluso sus compañeros y maestros, pueden encontrar estos intereses extraños, fuera de lugar. 


    Esto puede inducir al niño a pensar que debe reprimir sus intereses, aparcar su pasión, olvidar sus intereses porque se siente “extraño” o “mal” por ser como es, por tener intereses diferentes al resto de sus compañeros, o a los que el maestro espera, como si hubiera algo erróneo en él. 


    Los niños de altas capacidades necesitan compartir su pasión con el aula, con sus compañeros, y entender que sus intereses son tan válidos como los de los demás. Es más, sus intereses pueden aportar mucho al grupo y éste puede enriquecerse con sus descubrimientos. Todos los niños necesitan estimular sus pasiones, alimentar sus intereses, crecer y desarrollar su aprendizaje. Por lo que cualquier niño de altas capacidades también necesita que el aula canalice su pasión y le permita ahondar en ella.


    Un nivel de comprensión y un dominio del lenguaje superior al de sus compañeros.

    Esta es una de las características más reconocidas de los niños de altas capacidades: un alto nivel de razonamiento y un dominio del lenguaje correspondiente a niños de más edad. Esto conlleva a que en muchas ocasiones el resto de los niños no les comprendan ni compartan su lenguaje, por lo que les cuesta conectar, y los demás niños les rechazan o huyen porque no suelen entendernos. 


    También sucede en ocasiones que sean niños muy habladores y no permitan a los demás participar, por lo que los demás niños les catalogan de acaparadores o dominantes y les excluyen de sus juegos. Esta situación, unida a su sensibilidad e intensidad genera en el niño un sentimiento de aislamiento muy doloroso. 


    Es muy común que los niños de altas capacidades necesiten relacionarse con niños de más edad, con quienes compartan intereses, vocabulario, razonamiento y aficiones. Pero esto tampoco es fácil con una educación fragmentada por edades cronológicas, ya que algunos niños mayores les preocupa la “imagen” que pueden dar al resto por jugar con niños más pequeños. 


    Respuestas Creativas

    Estos niños a menudo resuelven los problemas a su manera, siguiendo su propio proceso lógico y de reflexión, de una forma inusual o distinta a la esperada por el profesor, que puede interpretarlo como un desafío, una falta de respeto, o un intento de destacar, sobre todo cuando el niño se va haciendo mayor. Si el maestro opta por reprimir esta actitud, exigiendo que el niño se limite a los métodos de respuesta explicados en el aula el niño se sentirá cuestionado y reaccionará con rebeldía. No entiende la reacción del maestro, su lógica se impone y lo percibe como una verdadera injusticia. 


    Necesitan que se valore su creatividad. La capacidad de dar repuestas distintas, es un valor en alza que debe ser trabajado, fomentado, estimulado y valorado en la escuela. Los niños de alta capacidad, pueden ayudar a marcar el camino y arrastrar al resto de sus compañeros en el fascinante ejercicio de buscar siempre caminos alternativos. Una cualidad que el maestro debería saber gestionar en beneficio de la clase. 


    Agilidad de pensamiento.

    Los niños de altas capacidades a menudo se aburren con las rutinas y las repeticiones habituales en el aula, por lo que suelen no completarlas. O no prestan la suficiente atención a la pregunta y responden de acuerdo a lo que “su cerebro ha supuesto que le están preguntando”, en una lectura “demasiado rápida”. Pierden la concentración cuando hacen ejercicios que no les suponen ningún reto, por ser demasiado fáciles o repetitivos, y se distraen, e incluso distraen a sus compañeros. Fallan en la preguntas fáciles o repetitivas, sin embargo no tienen problemas con los contenidos más complejos. 


    El maestro suele pensar que son niños con problemas de atención o de comportamiento, vagos y poco implicados con su aprendizaje. Nada más lejos de la realidad, estos niños necesita ser retados y estimulados en la escuela. Su rapidez y velocidad de procesamiento exige un esfuerzo mayor a las tareas rutinarias y repetitivas de las clases. 


    Por ello, los maestros deben facilitar alternativas atractivas a estos niños en clase, para que así estén atentos y dispuestos al aprendizaje dentro del aula. Necesitan tareas que les supongan un reto intelectual, que les suponga un verdadero aprendizaje y que éste sea significativo para ellos. Necesitan poder avanzar a su ritmo y evitar las repeticiones de tareas que para ellos no tienen sentido.


    Altos niveles de energía

    Los niños de altas capacidades pueden distraerse con facilidad con cualquier tema nuevo que sea de su interés, y ”olvidar” intereses anteriores o trabajos inacabados. Incluso pueden interrumpir la clase con ideas nuevas que les surgen y “atropellan” su cabeza. Esta energía les hace avanzar en su aprendizaje, pero también les distrae de acabar sus deberes o exámenes, por lo que no es raro que intentando resolver sus deberes, acaben investigando temas que ya nada tienen que ver, y esto deja sus tareas sin acabar. 


    El niño puede acabar agotado intentado llevar a cabo tantos proyectos, investigando tantas materias, explorando tanta información. En numerosas ocasiones esto se confunde con el TDAH y acaban siendo medicados erróneamente. 


    Esta cualidad, agotadora para padres y maestros, debe ser entendida y comprendida por los adultos pues conlleva múltiples beneficios para el niño, por lo que es fundamental ayudar al niño a canalizar su fantástica energía en la resolución de tareas, sin reprimir sus ansias por explorar y llevar su aprendizaje más allá de lo exigido. 


    Gran poder de concentración.

    Los niños de altas capacidades, en general, pueden concentrarse en algo que les apasiona por mucho tiempo, pueden perderse en los detalles, y, con ello, perder la noción del tiempo. De nuevo, su trabajo se ve afectado: no entregan sus deberes a tiempo, no terminan sus exámenes por entretenerse demasiado en alguna pregunta, se enfrascan en un punto y obvian todo lo demás, etc. 


    Esta situación puede provocar que sus notas no sean buenas, con la consecuente frustración para el niño, su familia y sus maestros. 


    Por ello, necesitan aprender a gestionar el tiempo, conectar con sus tareas, centrarse en lo práctico, en lo inmediato y terrenal. Es esencial mostrarles que , a pesar del lado positivo de esa pasión por aprender, la vida también conlleva ciertas obligaciones más “mundanas” que hay que atender para llevar a cabo sus objetivos de largo plazo. 


    Reflexiones de adulto.

    Resulta fascinante, y a menudo, sonrojante, para los adultos observar las reflexiones de “adulto” de los niños de altas capacidades cuando todavía no han desarrollado las habilidades sociales que les permiten tener cierto “tacto” en sus comentarios o calibrar lo adecuado de un comentario en un momento dado. A menudo pueden ser considerados niños rudos o descarados. 


    Es obvio que es conveniente aprender habilidades sociales y entender que las relaciones no se rigen por valores de lógica o equidad, sino por una red de sutilezas y jerarquías que hay que respetar. Algunos niños de altas capacidades poseen esta inteligencia social “de serie”, pero en otros casos no. Por ello, es fundamental trabajarla en casa y en la escuela, pues padres y maestros somos los modelos de comportamiento de estos niños, y es en nosotros en quien se fijan. Mostrarnos cuidadosos y respetuosos con nuestros semejantes (ancianos, adultos y niños) les permitirá comportarse, por simple imitación, con inteligencia social.


    Combinan fortalezas y debilidades

    Muchos niños de alta capacidad presentan disincronías. Pueden presentar problemas para la escritura, la psicomotricidad fina, el cálculo mental, la expresión verbal, la organización de ideas o incluso dificultades de aprendizaje como dislexia, discalculia u otras. Su desarrollo no es homogéneo en todas las áreas. Sus fortalezas principales son la asociación de ideas, el razonamiento lógico y perceptivo y el pensamiento divergente. Sin embargo a menudo se juzga su “inteligencia” por su rapidez en el cálculo mental o su verborrea verbal y escrita. 


    Necesitan ser valorados por aquello en lo que realmente destacan de forma individual y sin hacer generalizaciones. Muchos estudian demuestran que las diferencias entre los niños de alta capacidad son más pronunciadas que las que se pueden encontrar en otros grupos de referencia. Por eso, entenderles en su individualidad se hace imprescindible. Trabajar sus debilidades para lograr un desarrollo más armónico y equilibrado es una obligación de educadores y padres para permitir que sus fortalezas no se vean frenadas y puedan ser desarrolladas al máximo de su potencial. 


    ¿Puede todo esto integrarse en el aula?

    No sólo puede, si no que debe. Creemos en una escuela inclusiva donde ésta dé cabida y desarrolle todas las formas y maneras de aprendizaje, todas las diferencias, todas las capacidades. 


    Actualmente los últimos estudios internacionales señala que entre un 10 y un 15% de niños tiene alta capacidad en una o más áreas. Dar la espalda a sus peculiaridades, a sus diferencias, no sólo es una traición al concepto de “escuela inclusiva”, sino que supone fallarle a un porcentaje importante de alumnos que también necesitan de la profesionalidad y adecuada formación del profesorado para desarrollar su autoconcepto, sus habilidades innatas y alcanzar el máximo desarrollo académico y competencial que todo estudiante merece. Desarrollar el propio potencial es, así insiste la psicología, ingrediente básico de un crecimiento sano y feliz. 


    Desde luego que integrar distintos ritmos no es posible en un modelo tradicional, donde el maestro explica la lección y los niños la reciben, asimilándola en mayor o menor medida. Un modelo donde los deberes son fichas de repetición de ejercicios que sólo llevan a la memorización de palabras y automatización de procesos, pero no a su interiorización mediante la experimentación, la reflexión y la emoción, que es como sucede el verdadero aprendizaje . 



    El auténtico aprendizaje sí es posible cuando el alumno toma las riendas de su instrucción, participa de ésta y es su protagonista. Cuando el maestro es capaz de acompañar y proponer ejercicios multinivel donde cada niño puede expresarse de un modo diferente y también profundizar en la materia tanto como desee. Así, cuando las asignaturas se interrelacionan dando lugar a un aprendizaje holístico sin barreras artificiales, cuando el debate en el aula y la oportunidad que se da a cada alumno por exponer y compartir sus conocimientos con el resto de sus compañeros se convierte en la verdadera rutina, cuando el aula deja de ser un auditorio, será en ese momento cuando, por fin, conseguiremos que el aula sea una comunidad de aprendizaje para todos los alumnos. Y entonces, sí, tendremos la escuela inclusiva en mayúsculas.




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    Emilio Aragón lanza un importante mensaje a tres millones de familias sobre su “inesperado viaje”




    ¿Qué sucede en la mente de una familia cuando diagnostican que su hijo tiene una enfermedad rara? 

    Seguramente los planes, al igual que sucede cuando viajamos, serán diferentes pero no necesariamente para peor. Sencillamente, será diferente a lo que se imagina en un principio.


    Esa es la idea que quiere transmitir el actor Emilio Aragón que ha colaborado en labores de dirección en el corto titulado ‘Playa y Montaña’. A partir de una idea original de la agencia ‘Crepes&Texas’, la Fundación Mehuer ha querido lanzar este mensaje para ayudar a la lucha contra las enfermedades raras:




    Un emotivo corto basando en una idea muy sencilla y que invita a reflexionar sobre la importancia de valorar el viaje por encima del lugar, la vida por encima de sus adversidades y sobre todo, apoyar a todas esas familias.


    Nada menos que tres millones de personas en España tienen enfermedades poco frecuentes, muchas sin tratamiento, y sus necesidades deben hacerse visibles para mejorar la calidad de vida de los enfermos. Y si hablamos de necesidades, queremos hablar concretamente de qué piden los padres de niños con enfermedades raras para llevar una vida más fácil. Estas son algunas de ellas:


    • La aprobación de un Real Decreto de Medidas Urgentes para garantizar la atención integral de las enfermedades raras en diferentes áreas: especialización, equidad de acceso a medicamentos en todas las Comunidades Autónomas, movilidad entre centros de referencias… (Change.org)

    • Restablecimiento de la financiación estatal para asegurar el tratamiento y la atención sanitaria especializada de las personas con enfermedades raras (Change – FEDER)

    • Inversión en investigación: España ha reducido un 50 por ciento las partidas en investigación en los últimos años. Sin ella no hay posibilidad de encontrar tratamientos.

    • Acreditar centros de referencia para estas enfermedades. Queremos que se nos atienda con las mismas garantías que cuando sufrimos una enfermedad frecuente.

    • Protocolos especializados para conseguir diagnósticos más rápidos, y así evitar largos procesos que provocan angustia, el conocido como “peregrinaje médico”.

    • Establecer protocolos de actuación en urgencias, en atención primaria y especializada, con el fin de que los profesionales médicos conozcan y deriven a los pacientes a los diferentes centros de referencia.

    • Igualdad de oportunidades de las personas con enfermedades raras, así como garantizar la equidad social, sanitaria, laboral y educativa.

    • Mejorar los cuidados paliativos: un equipo multidisciplinar que dé asistencia domiciliaria la 24 horas.


    Fonte: muhimu

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    “Cuida tus pensamientos, porque se convertirán en tus palabras. Cuida tus palabras, porque se convertirán en tus actos. Cuida tus actos, porque convertirán en tus hábitos. Cuida tus hábitos, porque se convertirán en tu destino.” Mahatma Gandhi


    Si cambiar un hábito es la clave de nuestro destino, parece algo tan importante que podría resultar difícil de cambiar o adquirir. Pero todo lo contrario. Se necesitan sólo dos cosas: elegir un cambio que sea coherente con tu escala de valores, y entrenarlo 66 horas hasta que se convierta en un hábito.


    Nada es “obligatoriamente” para siempre, ni siquiera lo que eligió como amigos, afición, profesión o lugar de residencia. La idea de que podemos ser quien deseemos, practicar nuevos deportes, aprender otras culturas, probar todas las gastronomías, tener otros círculos de amigos…, convierte una vida estática en otra rica en oportunidades y variedad.


    Nuestro comportamiento está regido por actitudes y decisiones tomadas con anterioridad por nosotros mismos, por eso actividades cotidianas como caminar, hablar, comer, reír, escribir,  son parte de los hábitos que el cuerpo y la mente han aprendido como mecanismo de reacción automática, son cosas que ya pensaste y que el cuerpo se acostumbra a realizarlas de la misma forma, sin embargo no quiere decir que no se puedan cambiar, sólo hay que reprogramar.



    La ciencia lo tiene claro: el cerebro es plástico. Las personas evolucionamos, deseamos cambiar, crecer interiormente, y estamos capacitadas para ello. Atrás quedaron las teorías sobre la muerte de neuronas y los procesos cognitivos degenerativos. Hoy sabemos que las neuronas generan nuevas conexiones que permiten estar aprendiendo hasta el día que morimos. La plasticidad cerebral ha demostrado que el cerebro es una esponja, moldeable, y que continuamente vamos reconfigurando nuestro mapa cerebral.


    El propio interés por querer cambiar de hábitos, la actitud y motivación, así como salir de la zona confortable, invitan al cerebro a una reorganización constante. Este proceso está presente siempre en las personas, desde el nacimiento hasta la muerte.


    Cambiar de hábitos es un complicado reto para muchos. No porque sea difícil, sino porque no le damos el espacio suficiente para convertirlo en hábito. ¿No le ha ocurrido alguna vez que al iniciar una dieta, las primeras semanas son más difíciles de encauzar que cuando lleva ya una temporada? Se debe a este proceso. Al principio tu cerebro le recuerda lo que tiene automatizado, la costumbre de picotear, comer dulce o no practicar ejercicio, hasta que se “educa” y termina adquiriendo las nuevas reglas y formas de comportarse con la comida.


    “Todo hombre puede ser, si se lo propone, escultor de su propio cerebro” Santiago Ramón y Cajal.



    La neurogénesis es el proceso por el que se generan nuevas neuronas. Una de las actividades que retrasan el envejecimiento del cerebro es la actividad física. Sí, no solo debe practicar ejercicio por los beneficios emocionales como el bienestar y la reducción de la ansiedad, o por verse más atractivo y fuerte, sino porque su cerebro se mantendrá joven durante más tiempo. Un estudio del doctor Kwok Fai-so, de la Universidad de Hong Kong, correlacionó el running con la neurogénesis. El ejercicio ayuda a la división de células madres, que son las que dan lugar a la aparición de nuevas células nerviosas.


    Existen otras prácticas como la meditación, el tipo de alimentación o la actividad sexual que también favorecen la creación de nuevas células nerviosas.


    Existe en la sociedad cierta confusión conceptual en cuanto a lo que concierne el hábito y la disciplina. Es fácil escuchar exclamaciones tales como: ¡Qué suerte tienes por ser tan disciplinado!, ¡Ojalá tuviera tu fuerza de voluntad!, ¡Si yo hubiera nacido con ella otro gallo cantaría! Detrás de tales afirmaciones subyace un desconcierto primario acerca de lo que la disciplina representa.


    Aquellas personas que parecen disciplinadas, aquellas que consiguen levantarse a horas impensables, hacer deporte ya esté nevando o se acerque el huracán Katrina o sobreponerse a las frecuentes tentaciones a las que nos expone la sociedad quizás no sean tan disciplinados como solemos pensar.


    La disciplina y su hermana gemela la fuerza de voluntad son rasgos conductuales humanos que nos permiten modelar nuestro curso de acción desoyendo la recompensación inmediata en pos de una gratificación mayor futura.


    Dado que la reorganización cerebral se estimula a lo largo de toda la vida, no hay una sola etapa de las personas en la que no podamos aprender algo nuevo. La edad de jubilación no marca un declive, ni cumplir 40 o 50 años debería ser deprimente. Todo aquel que tenga interés y actitud en algo está de enhorabuena, podrá aprender, entrenar y convertirse en experto independientemente de la edad. No hay límite de edad ni de tiempo para el saber.


    No deje que su edad le limite cuando su cerebro está preparado para todo. La mente está constantemente renovándose gracias a la plasticidad neuronal.




    Hasta hace poco se pensaba que modificar y automatizar un hábito requería 21 días. ¡Demasiado optimismo! Un estudio reciente de Jane Wardle, del University College de Londres, publicado enEuropean Journal of Social Psychology, afirma que para convertir un nuevo objetivo o actividad en algo automático, de tal forma que no tengamos que tirar de fuerza de voluntad, necesitamos 66 horas.


    Somos capaces de aprender, entrenar y modificar lo que elijamos y deseemos. El número de días es relativo. Depende de factores como la insistencia, perseverancia, habilidades, de las variables psicológicas de la personalidad y del interés. ¿Qué son dos meses en el ciclo de nuestra vida? Nada. Se necesita ese tiempo para ser capaces de dar el cambio que deseamos. Y esto nos hace libres y poderosos.



    Fonte: muhimu

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  • 04/12/16--13:38: #Soyvisual
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  • 04/13/16--12:05: Pillada por ti
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    Confederación Autismo España


    • La comunidad médica y científica de todo el mundo apoya de forma unánime la conclusión de que no existe evidencia que relacione la vacunación y el desarrollo de los TEA.

    • Los estudios originales desarrollados por el Dr. Andrew Wakefield que establecían esa posible conexión carecían de rigor científico y estaban falseados.


    Ante el artículo publicado el pasado 5 de abril de 2016 en El Diario Vasco.com“Las vacunas causan autismo” y las posibles controversias que puedan surgir a raíz del documental “Vaxxed; From cover-up to Catastrophe” (cinta seleccionada en el Festival de Cine de Tribeca que ha sido eliminada de la programación), al que se hace referencia en dicho artículo, desde Autismo España queremos, una vez más, contribuir a la difusión de una información fiable al respecto. 


    En el mencionado documental, el director Andrew Wakefield alega un vínculo entre la vacuna triple vírica (sarampión, paperas y rubeola) y el autismo. En este sentido, desde Autismo España queremos incidir en el siguiente mensaje:


    “En los últimos años se han llevado a cabo muchas investigaciones para determinar si existe alguna relación entre la vacunación y una mayor prevalencia de los Trastornos del espectro del Autismo (TEA). Los estudios se han centrado especialmente en los posibles efectos de la vacuna triple vírica (sarampión, paperas y rubeola) y en aquellas que han utilizado el componente timerosal como conservante. Después del desarrollo de numerosos trabajos de investigación a gran escala y a nivel internacional, actualmente la comunidad médica y científica de todo el mundo apoya de forma unánime la conclusión de que no existe evidencia que relacione la vacunación y el desarrollo de los TEA. Es más, con el paso de los años se ha demostrado que los estudios originales desarrollados por el Dr. Andrew Wakefield que establecían esa posible conexión carecían de rigor científico y que estaban falseados. Asimismo, una sentencia emitida en 2010 por el Consejo General Médico de Gran Bretaña retiró la licencia para ejercer la medicina de este facultativo en Reino Unido por mala práctica profesional y conducta poco ética. Inmediatamente después la prestigiosa publicación británica The Lancet, responsable de la publicación original del trabajo de Wakefield, emitió una rectificación retirando el artículo y retractándose de su publicación”.


    No obstante, y a pesar de los posicionamientos sostenidos por organismos y entidades de prestigio internacional en el ámbito de la investigación y de la salud, aún se mantienen las voces y comunicaciones que apoyan esta supuesta relación causal entre vacunas y TEA, como es el caso del documental al que hacemos referencia en este artículo.


    En este sentido es necesario destacar el importante papel que tienen los medios de comunicación o en este caso los directores de cine en la difusión del conocimiento, y la gran responsabilidad que deben asumir sobre el mensaje que transmiten en relación a este tipo de trastornos. Es absolutamente necesaria la difusión de información fiable y contrastada, evitando contenidos llamativos pero poco rigurosos o que incluso contradicen la evidencia científica disponible sobre los TEA.



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  • 04/23/16--12:52: Millennials



  • Algunos los llaman generación Y, otros 'Millennials', generación del milenio o incluso 'Echo Boomers'.  


    Nacieron entre los años 80 y la pasada década, crecieron en una era de rápido desarrollo de las nuevas tecnologías, y casi no recuerdan cómo era el mundo sin Internet.


    Son idealistas, impacientes y están bien preparados académicamente. Muchos de ellos han tenido oportunidad de viajar por el mundo a una edad temprana, de estudiar en las mejores universidades y de trabajar en empresas multinacionales y extranjeras.


    Los investigadores destacan entre sus características la falta de madurez, el individualismo, unas altas expectativas, la confianza en sí mismos, una autoestima inflada y la necesidad de comodidad. Pero al mismo tiempo, también subrayan rasgos como la capacidad de adaptarse a nuevas condiciones y cambiar de hábitat y de trabajo, así como la de crecer rápidamente y resolver varios problemas simultáneamente.


    La generación Y se compone de este tipo de personas que quieren todo a la vez. No están dispuestos a soportar un trabajo poco interesante y rutinario, no quieren dejar las cosas buenas para luego. Lo que sí quieren es dejar su huella en la historia, vivir una vida interesante, formar parte de algo grande, crecer y desarrollarse, cambiar el mundo que les rodea, y no solo ganar dinero.


    ¿Qué otras particularidades tienen los hijos de la generación del 'baby boom' y en qué se diferencian de sus padres? ¿Qué esperan del futuro y qué futuro les espera?



    Menos religión, más individualismo


    La generación del milenio es mucho menos religiosa que las generaciones precedentes, según un grupo de científicos que analizó los datos de encuestas realizadas entre 1966 y 2014.


    A pesar de que el análisis de los datos publicado en la revista 'PLOS One' muestra que la mayoría de los adolescentes se considera religiosos en cierto sentido, aumenta el número de jóvenes que se identifica como no religiosos.


    De acuerdo con el centro analítico Pew Research Center, la generación del milenio no solo se relaciona con menor frecuencia con alguna religión, sino que ni siquiera tiene una postura clara sobre la existencia de Dios. La gran mayoría (86%) se considera creyente, aunque solo el 58% de los encuestados está "absolutamente seguro" de que Dios existe.


    Esta tendencia se observa desde el año 2000, cuando se hicieron encuestas entre personas de esta generación. En 1970 solo el 12% de los escolares contestaron que nunca habían asistido a un servicio religioso, mientras que hoy en día responde así el 27% de los encuestados.


    Según Jean Twengle, profesora de psicología de San Diego, EE.UU., y autora principal de la investigación publicada en 'PLOS One', este estudio a largo plazo puede mostrar una tendencia que influirá en generaciones futuras. 


    Pese a que los resultados muestran solo la correlación de los datos sin indagar en las causas, Twengle cree que este cambio generacional está provocado por el aumento del individualismo.


    "El individualismo no combina bien con la religión", sostiene Twengle, ya que, normalmente, la religión dicta normas sociales y de comportamiento, mientras que el individualismo se centra en el ser y en las opciones personales.


    Sin embargo, no todo son cambios profundos, ya que aún persiste la necesidad de pertenecer a un grupo social, si bien la manera de hacerlo ha variado. De hecho, los adolescentes actuales prefieren usar para esto Facebook, por ejemplo, que interactuar en un grupo religioso. 



    Menos paciencia, más redes sociales


    El uso activo de las nuevas tecnologías diferencia a estos jóvenes de las otras generaciones, especialmente por la necesidad de compartir información.


    Un estudio neurobiológico descubrió que el contacto humano produce 'hormonas del buen humor', que es lo que sucede con la generación del milenio cuando chatea, pone un 'me gusta' a una noticia o comenta una entrada de un blog, informa el diario 'Harvard Business Review'.


    Además, según un análisis realizado por los especialistas de la Universidad de High Point, Carolina del Norte, los 'Millennials' son más propensos a ser narcisistas en las redes que los usuarios de la generación X (personas nacidas entre principios de los años 1960 y principios de 1980) y prefieren Twitter.  


    Los científicos también señalan que el ritmo de vida de estas personas es mucho más rápido, por lo que a menudo se muestran muy impacientes. Asimismo, a diferencia de las generaciones precedentes, entre ellos hay muy pocas personas adictas al trabajo, ya que aspiran a mantener el equilibrio entre su carrera laboral y su vida personal.



    Menos trabajo, más vida


    "No viven para trabajar, trabajan para vivir", reza un artículo de la periodista Anushka Asthana para 'The Guardian', publicado en 2008 y dedicado a los jóvenes de la generación Y.


    La periodista explica que los representantes de esta generación "han visto con horror" cómo sus padres trabajaban duro en su intento por conseguir dinero y estatus, y que ahora tienen prioridades distintas a la hora de buscar un trabajo.


    Según Asthana, a los 'Millennials' les preocupan menos los salarios, y más si el trabajo es flexible, si tendrán tiempo para viajar y lograr un mayor equilibrio entre trabajo y vida, razón por la que los empleadores tienen que cumplir con estas demandas.


    "La idea de entrar en el mundo financiero de Londres y trabajar largas horas dentro de una empresa grande no me atrae", afirma Ailsa McNeil, una de las jóvenes entrevistadas por la periodista.


    "Vi a mi madre y a mi padre trabajar muy duro, pero mi ética de trabajo es diferente", confiesa McNeil. "Quiero hacerlo bien, pero quiero tener una gran diversión en mi vida. El dinero y el trabajo no lo son todo. Si pones todo tu esfuerzo en tu trabajo, pierdes el sentido de para qué estás viviendo", expresó.



    Menos médicos, más youtubers


    Entre las preferencias laborales de esta generación, ocupa un lugar destacado la influencia de las nuevas tecnologías. A diferencia de los jóvenes de antes, que soñaban con ser médicos o abogados, los niños del nuevo milenio tienen claro que estas profesiones ya no son de su interés.


    En este sentido, un estudio realizado por la Universidad de Cambridge (Reino Unido) reveló que entre los jóvenes españoles de la generación Y la difusión de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana cumple un papel tan importante, que los puestos de trabajo más deseados son los de probador de videojuegos, diseñador gráfico, youtuber o blogger, aunque también se mantienen profesiones tradicionales, como ingeniero o policía.


    La juventud de antes soñaba con hacerse famoso y ganar mucho dinero en el menor tiempo posible. Ese deseo persiste, pero pierde fuerza.


    La mayoría de la generación de los 'Millenial' no quiere ser famoso "bajo ningún concepto", mientras que un 28% lo contempla "solo como un mal necesario para ganar dinero".


    A pesar de estas tendencias, observadas en numerosos estudios internacionales, hay quienes defienden que gran parte de lo que se dice sobre los 'Millennials' son mitos, y que estos jóvenes no se diferencian tanto de sus predecesores como se suele pensar. 


    Así, una investigación realizada por IBM entre 1.784 empleados de 12 países destaca cinco creencias sobre la generación Y que, según los autores del estudio, son más bien mitos o exageraciones.



    Mito 1: Las metas y las expectativas de los 'Millennials' son muy diferentes a las de sus padres.


    Esta afirmación resulta exagerada, porque, según el estudio, los 'Millennials' tienen objetivos numerosos y variados, al igual que la generación X y los 'baby boomers'.


    Esto significa, entre otras cosas, que muchos de los cambios realizados por una empresa para 'millennializar' un lugar de trabajo también serían bien recibidos por otras generaciones.



    Mito 2: Quieren elogios constantes y creen que todos en el equipo deben recibir un trofeo.


    "Eso puede que haya sido cierto en sus ligas de fútbol infantil, pero la generación del milenio ha crecido, y quiere ser tratada de manera correspondiente", indican los autores del estudio. De hecho, cuando se les preguntó a los 'Millennials' sobre su jefe perfecto, dijeron que querían un gerente ético y justo, valorando también la transparencia y confianza, mientras que un jefe que reconozca sus logros figuraba más abajo en la escala de importancia.



    Mito 3: Los 'Millennials' son adictos digitales que quieren hacerlo —y compartirlo— todo en línea, sin tener en cuenta los límites personales o profesionales.


    Esta idea no esta apoyada en datos, afirma el estudio. Por ejemplo, en lo que se refiere a obtener nuevas habilidades en el trabajo, los jóvenes de la generación Y prefieren el contacto cara a cara antes que las opciones digitales.


    En cuanto a respetar los límites profesionales en los medios sociales, es la generación joven la que suele "trazar una línea firme que separa sus vidas personales y profesionales", reza el informe.



    Mito 4: Los 'Millennials', a diferencia de sus colegas de mayor edad, no pueden tomar una decisión sin antes invitar a todos a opinar.


    En realidad, los representantes de la generación del milenio no son más propensos a pedir asesoramiento en el trabajo que sus colegas de la generación X. Tanto los trabajadores Y como los de la generación X intentan aprovechar una variedad de fuentes para tomar una decisión, a diferencia de los 'baby boomers', que se caracterizan por tener una mentalidad más independiente.



    Mito 5: Los 'Millennials' son más propensos a "abandonar el barco" si un trabajo no cuadra con sus pasiones.


    Aunque una tercera parte de la generación del milenio ya ha pasado por cinco o seis puestos de trabajo, en el contexto actual esto parece guardar más relación con una realidad de malestar económico que con sus pasiones personales.


    Otro rasgo muy característico de la generación Y es su alto nivel de preparación académica.


    "Yo, por ejemplo, he aprendido casi todo en el trabajo: no podía aplicar en la práctica las competencias adquiridas en la universidad", relata el experto ruso Vladímir Cherniavski, de la empesa McKinsey & Company, citado por el portal slon.ru. "Ahora los graduados vienen a nuestra empresa mucho más preparados que, por ejemplo, hace diez años", agrega.


    De hecho, los mismos jóvenes Y, encuestados por Pew Research, hablaban de su mejor preparación como una de sus principales características. 


    Este rasgo se debe, en gran medida, a que nacieron y crecieron en "una época de prosperidad económica", explica un estudio de la agencia mundial OMD, citado por 'ABC'.


    "Las familias prosperaban y los niños vivían en hogares seguros y confortables", agrega el informe, que detalla que, como eran menos hijos en las familias, la renta de cada uno era mayor.


    Ahora bien, la tragedia de esta generación es que "ha pasado gran parte de su existencia disfrutando de los mayores niveles de bienestar, pero ahora vive un duro despertar".


    Un claro ejemplo de esto se da en España, donde una gran parte de los 'Millennials' se ve afectada por el paro, aunque un 54% de ellos tiene título universitario.


    Los 'Millennials' españoles aseguran tener una mejor formación académica y un alto conocimiento de inglés, si bien parecen confiar poco en que su futuro pueda desarrollarse en su país. El 84% da por hecho que en los próximos años tendrá que emigrar para buscar trabajo.


    Pese al complejo mercado laboral, muchos jóvenes de la generación del milenio a nivel mundial se muestran optimistas respecto a su futuro, y anticipan "perspectivas brillantes" para ellos y para sus países, según reflejan los datos de una importante encuesta a 6.702 personas de entre 18 a 30 en América Latina, EE.UU. y Europa Occidental, citada por Al Jazeera.


    El mayor optimismo proviene de la generación del milenio en América Latina, donde el 62% dijo sentirse "muy optimista" sobre su futuro. Asimismo, los latinoamericanos también parecen mucho más propensos a reconocer que los mejores días de su país están por llegar.


    Sea como fuere, muchos estudios concluyen que pronto el 75% de los puestos de trabajo estarán ocupados por miembros de la generación Y, por lo que cambiará la vida laboral, los horarios de trabajo serán más flexibles y aparecerá el llamado 'hotelling', situación en la que seis puestos de trabajo son suficientes para diez trabajadores.


    Pero cuando esto suceda ya habrá empezado a avanzar la generación Z, las personas nacidas en el siglo XXI.





               






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    AldeaViral



    Álvaro Bilbao abre la séptima edición del ciclo ´La aventura de educar en familia´ con una conferencia sobre el uso de las nuevas tecnologías


    Neuropsicólogo y psicoterapeuta. ´Las nuevas tecnologías en el cerebro en desarrollo de nuestros hijos´ es el título de la conferencia que Álvaro Bilbao pronuncia el viernes a las 19.30 horas en el Palacio de Congresos de Santa Eulària en la séptima edición del ciclo ´La aventura de educar en familia´. El experto aboga por retrasar el uso de las nuevas tecnologías porque primero hay que enseñar al cerebro «a pensar, a estar atento, a imaginar».



    -¿Cómo influyen las nuevas tecnologías en el desarrollo del cerebro de los niños?


    -Lo primero que siempre digo es que las nuevas tecnologías son positivas para la sociedad y algo importante. Sin embargo, en el cerebro en desarrollo de los niños, y sobre todo de los más pequeños, están saliendo investigaciones que hablan de que su efecto puede ser negativo.



    -¿En qué sentido?

    -En primer lugar pueden reducir su capacidad de tener autocontrol. Las nuevas tecnologías, los videojuegos sobre todo o estar mirando cosas en Internet continuamente, hacen que el niño esté constantemente estimulado y tiene menos oportunidad de ejercer autocontrol, porque todo el control lo lleva la máquina. Otro efecto es que si los estímulos a los que está expuesto son muy intensos, muy rápidos, como en los videojuegos, el niño puede perder el interés por cosas que son un poco más lentas o menos intensas, como la maestra, la pizarra, un libro o jugar en la calle con los amigos; el niño se acostumbra a tener estímulos muy rápidos y cuando bajan de velocidad se empieza a aburrir.



    -¿Hasta qué edad cree que los niños deberían estar alejados de móviles, tabletas u ordenadores?

    -Sin lugar a dudas, y de acuerdo con la Sociedad Americana de Pediatría y la Clínica Mayo, hasta los tres años no deberían estar en contacto con estas tecnologías en ningún momento. Esa imagen que tenemos de un niño de un año o dos que no sabe hablar y que casi no anda pero que empieza a pasar el dedo por la tableta deberíamos borrarla de nuestra cultura porque los padres que tienen en mente que es positivo y muy beneficioso están muy equivocados; sabemos que es precisamente lo contrario.



    -¿Y a partir de ahí?

    -Yo voy un poco más allá. Creo que es importante que los niños pasen los seis primeros años de su vida sin tecnología porque es una edad muy importante en el desarrollo de la imaginación, que si no se desarrolla en esos años, luego cuesta mucho. Cuanto más tiempo pasan jugando a lo que llamamos el juego libre –que no va de la mano de otra persona o de un dispositivo o tecnología– mucho más desarrollan la imaginación. El aburrimiento es la madre de la imaginación y si el niño está constantemente entretenido no tiene tiempo para aburrirse ni para imaginarse o crear sus propios mundos donde jugar.



    -¿Pero hoy en día es posible mantener a los niños lejos de la tecnología?

    -Sí. Yo doy charlas en muchos sitios y hay muchos padres que desde hace tiempo lo tienen claro. A ver, es importante equilibrar. Yo no digo que vayas de vacaciones con el niño, hagas una foto con el móvil y por la noche no se la puedas enseñar, eso es ridículo, porque es bueno que vean fotos, les ayuda a construir su memoria. De la misma manera que es normal que le pongamos al teléfono a la abuela. Pero sí deberíamos limitar todo lo posible esos tiempos que el niño está tumbado en el sofá pasando el dedo por delante de la pantalla. Y se consigue con una palabra mágica que es ´no´.



    -Esto va en contra de lo que se vende actualmente que los niños de hoy son nativos digitales…

    -Esa frase en el fondo es un mito porque el mundo digital no es un idioma en sí mismo. Cuando el niño juega con un dispositivo no está activando las zonas del cerebro que tienen que ver con el lenguaje sino con el movimiento de la mano y la visión. Sí que es positivo enseñar programación, el tema de robótica, porque sí estamos enseñando a los niños ese lenguaje y estamos ayudándoles a pensar en otro idioma distinto. Pero que esté sentado jugando a un videojuego no quiere decir que sea nativo digital; a una señora de 70 años le das un iPad y en dos o tres días es capaz de enviar correos, whatsapps y buscar cosas en Internet porque es sencillo e intuitivo.



    -¿Y que los niños demanden la tecnología desde muy temprano se debe a que es lo que ven en sus casas, en sus padres?

    -Sí. Los niños tienen desarrolladas una serie de neuronas que se llaman neuronas espejo y lo que hacen es imitar todo lo que ven en los padres. Cuanto más tiempo pasan los padres delante del iPad es más fácil que el niño intente jugar con esa tecnología. También lo demandan mucho porque sus amigos lo tienen y porque es un estímulo muy interesante para ellos. Es como la Coca Cola: si se las das a un niño de tres años te pedirá al día siguiente y al otro, porque tiene mucha azúcar, cafeína, que le estimula y le encanta; pero que le encante no quiere decir que se la tengamos que dar todos los días porque es muy perjudicial para él.



    -¿Pero existe alguna ventaja en el uso de las nuevas tecnologías en niños pequeños?

    -No. Hay estudios que dicen que puede aumentar la velocidad de procesamiento, hacer que tenga una atención más rápida, pero son pocos, y hay tantos que van en dirección contraria de estos… Además, que tengan una atención más rápida no es necesariamente bueno: para ser pilotos de combate eso puede ser beneficioso, pero hoy en día lo que piden a los ejecutivos, a las personas mayores, es tener una atención más calmada, que te permita estar concentrado más tiempo. Y tener una atención más rápida también implica que el niño no sea capaz de esperar el tiempo suficiente para que aparezcan los estímulos que interesan.



    -Pese a todo esto está de moda introducir pronto la tecnología en las escuelas con ordenadores, pizarras digitales. ¿Es acertado?

    -Es distinto usar las nuevas tecnologías como soporte educativo a que el niño esté en casa sentado en el sofá. Yo defiendo que el niño no debe pasar la tarde en el sofá usando el iPad, que es mejor que esté aburriéndose, pintando, haciendo cosas que salgan de su cabeza, y no del ordenador. Aun así, hay estudios que dicen que un niño aprenderá matemáticas mucho antes jugando con unas cuentas, con garbanzos, que utilizando programas de ordenador que están diseñados para que aprenda.



    -¿Por qué?

    -Porque el cerebro une mucho la parte física y la parte cognitiva. Es decir, que maneja las dos partes y la del razonamiento está estrechamente ligada a la parte de la movilidad de la mano. Entonces, si el niño no tiene que hacer un movimiento de contar, de tocar, físicamente, es más difícil que aprenda todas estas cosas. Yo soy partidario de una metodología basada en el contacto físico con objetos, sobre todo los primeros años, como Montessori, a otra con el mejor dispositivo programado para estudiar matemáticas. Luego, más adelante, es maravilloso que estén en clase y que puedan estudiar por proyectos, hacer un trabajo sobre el descubrimiento de América y sean capaces de mirar en Internet.



    -Precisamente hace unas semanas una noticia explicaba que la mayoría de los hijos de empleados de grandes empresas tecnológicas de Silicon Valley estudian en colegios sin ordenadores ni dispositivos electrónicos.

    -Estos directivos llevan a sus niños a un colegio tipo Waldorf, donde no hay dispositivos electrónicos y aprenden todo de forma más tradicional. Es que con el hecho, por ejemplo, de algo tan sencillo como estar sentado a la mesa y no levantarte hasta que no terminas de comer se está cultivando la tolerancia a la frustración, el autocontrol, que es una de las capacidades cerebrales que más influye en determinada nota de Selectividad que sacará el niño 15 años más tarde. O sea que fíjate si esas cosas tradicionales son importantes. Ahora las estamos volviendo a poner en valor, pero durante mucho tiempo se ha pensado que ir más deprisa, que el niño aprenda a hablar siete idiomas con cinco años, es más beneficioso. Ahora sabemos que tienen que respetarse una serie de pasos.



    -¿Y no es desaprovechar el potencial de la tecnología el introducirla más tarde?

    -Desde mi punto de vista no, porque primero tenemos que enseñar al cerebro a pensar, a estar atento, a imaginar, y luego ya le podemos enseñar a dominar las herramientas que tiene a su disposición. Si introducimos las tecnologías demasiado pronto, el niño conseguirá conectar con ellas de una forma muy rápida pero se desconectará de otras cosas más importantes para su desarrollo.



    -¿Qué claves daría a los padres para ayudar a desarrollar el potencial cerebral de sus hijos?

    -Ir poco a poco, ayudar al cerebro a madurar a su propio ritmo y saber que su hijo dará los frutos en el momento que los tenga que dar.

    Y algo muy importante que tienen que hacer cuando estén con los niños, independientemente de que les dejen la tableta a los tres, cuatro o cinco años, es enseñarles a tener autocontrol, tiempos limitados, para que cuando digan ´hasta aquí´, el niño sea capaz de soltarla sin gritar ni enfadarse. En eso los dispositivos electrónicos pueden ayudar. De hecho hay autores que dicen que es mejor que el niño empiece a utilizarlos a los tres años con reglas muy claras, entrenando el autocontrol, a que empiece con ocho o diez años y comenzar a entrenarlo ahí.



    -Pero ese fijar tiempos se complica si los padres utilizan las tecnologías para que los niños estén entretenidos mientras ellos se ocupan de otras cosas…

    -Efectivamente. Los dispositivos no solo son un refuerzo para los niños, sino un refuerzo enorme para los padres, porque los niños demandan en muchos momentos atención, cariño, que les hablemos… Como cuando hacemos un viaje largo en coche, ponen la televisión atrás y así el niño va tranquilo y el padre, relajado. Es importante también que el niño experimente la frustración, aprenda a dominarla, a aburrirse y a esperar que pase ese momento.



    -Los padres se apoyan en esto…

    -Es un refuerzo para los padres y esto es una de las cosas que ha hecho que la tecnología sea tan popular y esté tan extendido que los niños estén todo el día enchufados. Muchos padres se engañan porque dicen: ´No, yo dejo a mi hijo media hora´, y en realidad están conectados no solo a la tableta, teléfono móvil o videojuegos, sino a la televisión también dos o tres horas al día. Y sabemos que eso está relacionado con más probabilidades de tener déficit de atención, obesidad infantil, depresión infantil, problemas de conducta, y con más prevalencia de fracaso escolar.



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  • 04/28/16--00:40: Galicia Saudable
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  • 05/05/16--01:14: Ver para aprender
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    Chrysallis


    El primer material didáctico escolar sobre transexualidad, elaborado por la asociación de familias de menores transexuales `Chrysallis´.


    El material, pionero en España, se compone de 6 fichas muy visuales destinadas a trabajar en las aulas el tema de la transexualidad en los menores, que ha elaborado en Euskadi la asociación de familiares de menores transexuales, Chrysallis.






    Se trata del primer material didáctico escolar sobre transexualidad. Las fichas muestran las figuras de niños y niñas con sus genitales, y proponen a los menores ejercicios para ahondar en la idea de que existen niñas con pene y chicos con vulva.


    Un tema que hasta ahora no se trataba correctamente en las escuelas, ya que el material que se utiliza a la hora de explicar la anatomía corporal, responde al criterio tradicional de que los niños tienen pene y las niñas vagina.


    En sólo dos días las fichas ya se han hecho virales. Ya las han visto más de 160.000 personas; han sido compartidas más de 1.000 veces, y hasta les han pedido permiso para traducirlas al italiano.



    El material ha sido enviado a todos los colegios de Euskadi que cuentan con algún caso de transexualidad en sus aulas, pero el propósito es que su uso sea mucho más extendido.


    El primer material didáctico escolar sobre la transexualidad puede descargarse a través del Facebook de la Asociación que lo ha publicado,Crysallis Euskal Herria, que aclara que la identidad sexual es un hecho subjetivo, que sólo cada uno puede relatar.




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