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Blog sobre Orientación Educativa dende Galicia. Pedagoxía Terapéutica. Audición e Linguaxe.

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    Repetir una y otra vez el mismo cuento es bueno para el aprendizaje de los niños, según un estudio de la Universidad británica de Sussex, cuyos autores consideran que es esta repetición lo que acelera la adquisición del vocabulario.


    El estudio fue dirigido por la psicóloga Jessica Horst y sus resultados son consecuencia de un experimento en el que se expuso a dos grupos de niños de 3 años al aprendizaje de dos palabras nuevas.


    Cada una de ellas era una palabra inventada para designar un objeto desconocido, como por ejemplo sprock para referirse a un artículo manual empleado para mezclar comida.



    Durante tres semanas


    Durante el plazo de una semana, uno de los grupos escuchó tres historias diferentes con estas palabras, mientras que el otro grupo escucho una única historia con las mismas palabras nuevas.

    Pasado ese periodo, se constató que los niños a los se había contado solo un cuento recordaban mejor las nuevas palabras que los niños a los que se había contado tres historias diferentes.



    Biblioteca familiar


    "Sabemos que cuanto mayor es el número de libros que se tienen en casa, mejores son los resultados académicos de los niños, pero lo que no hemos comprendido es cómo ocurre es aprendizaje", ha dicho Horst.


    "Lo que esta investigación sugiere -ha explicado la psicóloga- es que lo importante no es el número de libros, sino la repetición de cada uno de ellos, porque es lo que propicia un mayor aprendizaje".

    Horst ha indicado que ya era conocido que los niños que ven el mismo programa de televisión o la misma película una y otra vez "ofrecen mejores resultados en los posteriores exámenes de comprensión".



    Nueva información cada vez


    "Lo que creemos que está ocurriendo con la lectura es que cada vez que un niño escucha el cuento está adquiriendo nueva información. La primera vez puede ser solo la comprensión de la historia, la segunda la percepción de los detalles y la descripción, y así progresivamente", dijo la profesora del centro británico.


    "Y si la nueva palabra se introduce en una variedad de contextos, como ocurrió con aquellos a los que se les leyeron tres cuentos diferentes, lo más probable es que los niños no logren concentrarse tanto en la palabra nueva", añade la investigadora.



    Mejor, una exposición repetida


    En conclusión, indica Horst, "el mensaje podría ser que los niños no precisan necesariamente de una gran cantidad de libros, sino que se benefician de una exposición repetida a los que tengan".

    La investigación completa se publicará este mes en la revistaFrontiers in Psychology.




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  • 11/14/15--10:44: Genograma



  • La utilización de genogramas en terapia sistémica es una herramienta muy últil y habitual. El valor mas importante del genograma es el impacto visual que tiene, ya que permite que de un solo vistazo podamos identificar los roles y patrones de interacción de un determinado sistema familiar que puede incluir varias generaciones. Otra ventaja muy importante es el hecho de ser una herramienta que podemos utilizar cuando trabajamos con niños o adolescentes reticentes a implicarse en la intervención, pudiéndose convertir en un facilitador para hablar de la familia, inicialmente de lo mas estructural para ir profundizando a un nivel mas relacional.


    En muchas situaciones, empezar a hablar de quién es quién en la familia es más fácil que hablar de quién hace qué a quién y de cómo se sienten los distintos miembros de la familia cuando esto ocurre.


    El genograma consiste en una representación gráfica, dónde se recoge la información de tres generaciones de la familia con la que se está trabajando. Se incluye información tanto demográfica como relacional.


    El genograma nos permite conocer a la familia mas a fondo, tanto a los que acuden a terapia como a aquellos de los que se habla durante la misma, pero no se les conecta con el resto. Todo esto también nos permite realizar hipótesis acerca de la relación entre el problema y el contexto familiar, la evolución del problema a lo largo del tiempo, su relación con el ciclo vital de la familia etc.


    El dibujo del genograma tiene en si mismo una función terapéutica y no consiste meramente en una prueba diagnóstica ni de recogida de información. Podemos entender el genograma como un  medio para llegar a compartir información con el resto de miembros de la familia, nos permite ayudar a los distintos pacientes. En algunos casos, incluso nos ayuda a que miembros de la familia que se mantienen mas al margen se impliquen y colaboren compartiendo información, viendo ésta como la vía mas segura para hablar de su familia y de ellos mismos. En algunos casos, solo el simple hecho de observar el genograma ya nos da una visión de aquellos patrones relacionales que se repiten de generación en generación, haciéndose conscientes y convirtiéndose en un primer paso para poder hacer cambios.


    La representación del genograma se suele hacer durante las primeras sesiones, ya que permite que tengamos un marco mas claro a partir del cual empezar a intervenir y  realizar hipótesis de trabajo.


    En cuanto al dibujo del genograma, la construcción del mismo se compone de tres fases sucesivas: trazado de la estructura familiar;  recogida de la información básica sobre la familia; y delineado de las relaciones familiares. La primera representación consiste en dibujar las figuras (p. ej. cuadrado, círculo) que simbolizan cada miembro de la familia y las líneas que los unen que determinan el tipo de relación que se establece entre ellos. Los miembros varones se representan con cuadrados y las mujeres con círculos. Además, se emplea una línea de puntos para indicar la convivencia de los diferentes miembros, incluyendo en un mismo círculo aquellas personas que conviven compartiendo casa.


    Mas pormenorizado, este sería el proceso de creación del genograma:


    En primer lugar, se traza la estructura del genograma: personas que componen la familia, vínculos de sangre y legales existentes entre ellos y fechas más importantes (nacimiento, muerte, matrimonio, separación, etc).


    En segundo lugar se incorpora la información funcional más relevante: datos de funcionamiento psicológico, médico y general que sean importantes (enfermedades físicas o mentales, sucesos llamativos, éxitos o fracasos llamativos



    Se trazan las relaciones más significativas entre los miembros (alianzas, conflictos, corte emocional…). Señalando con diversos símbolos aquellas mas significativas (que sean mejores o peores).



    Por último, se señalan en una hoja aparte aquellos datos que no se pueden representar gráficamente porque requieren de una mayor explicación (sucesos familiares importantes, Conflictos llamativos y motivos del mismo, etc.) y los datos de historia familiar que permiten contextualizar y entender a esa familia en concreto.


    Por último y a partir de la información que se ha registrado tanto en el gráfico como en las hojas de datos, se recogen las características familiares más significativas, los recursos o habilidades que tiene esa familia y las posibles dificultades que puede tener como familia o con respecto a algún miembro en particular.


    A la hora de elaborar el genograma, tenemos la opción de lápiz y papel, dibujándolo junto a la familia o alguno de sus miembros y completándolo poco a poco según avancen las sesiones. Podría ser muy interesante reunir información de distintos familiares, ya que esto hará que aumente la confiabilidad y proporcionará la posibilidad de comparar perspectivas y observar interacciones en directo. Partimos de la base de que es posible que los miembros de una familia relaten las historias de los mismos sucesos de forma totalmente distinta.


    Por otro lado, también podemos utilizar el programa de ordenador GenoPro, que ofrece una solución práctica a la creación de árboles familiares y genogramas. El programa puede mostrar una representación gráfica completa de un árbol genealógico, facilitando el estudio de los individuos de una familia.


    Personalmente, yo me inclino por realizar un genograma a mano alzada junto con los miembros de la familia y posteriormente hacerlo en el ordenador e ir incluyendo información si es necesario.

    Un ejemplo de cómo quedaría un genograma con este GenoPro sería el siguiente:




    Fonte: Psyciencia


    Cómo hacer un genograma






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  • 11/15/15--00:42: Tod@s somos París

  • Enlaces, recursos, artículos e imágenes interesantes para trabajar los atentados terroristas del 13 de Noviembre de 2015 de París en el aula . La educación y la cultura de paz son las armas de construcción masiva más poderosas que existen.





    Montar el Mingo



    Fonte: Silvina Paricio orienta





    Conflictos bélicos y atentados terroristas: cómo responder ante las dudas y preguntas que inquietan a los niños


    Cuando se produce un conflicto bélico o un atentado grave, con múltiples víctimas mortales, como los recientes ataques terroristas en París que han causado más de 120 muertos, se genera una sobreinformación y un aluvión de imágenes de los que difícilmente podemos proteger a nuestros hijos y que, por tanto, debemos gestionar de forma proactiva.  


    Ingeborg Porcar, directora de la Unidad de Trauma, Crisis y Conflictos de Barcelona (UTCCB) nos detalla cómo debemos abordar todas las inquietudes de los niños al oír noticias o ver imágenes de conflictos bélicos o atentados terroristas.




    Hasta hace relativamente poco tiempo, se consideraba que los niños y niñas menores de 8 o 10 años, y especialmente aquellos en edad preescolar, quedaban al margen de posibles efectos negativos de dichas informaciones, "protegidos" por su relativa inmadurez cognitiva. Pero estudios realizados en los últimos 10 años han demostrado justamente lo contrario y han permitido entender por qué.


    Esta situación de sobreinformación reúne dos características importantes:

    • Está presente en todos los espacios de la vida: en las portadas de la diarios, que reproducen fotografías a gran tamaño y que se ven en cualquier quiosco, en la calle, camino de la escuela, del parque; en cualquier televisión, y no sólo a la hora de las noticias, sino de forma muy reiterada a casi cualquier hora; incluso en la radio, a la que habitualmente ni nosotros ni nuestros hijos prestan tanta atención, pero que estos días repiten una y otra vez la última hora y el balance de víctimas producidas y la evolución de los heridos. 

    • Muestra imágenes e informaciones que suponen un reto cognitivo para los niños menores de 8 años y que, por este motivo, pueden resultar amenazadoras para ellos. Un niño en edad preescolar no sabe entender que, a pesar de que vea una y otra vez las imágenes de los restos del atentados y muy posiblemente las declaraciones de los heridos y supervivientes, éste sólo se produjo una sola vez. Tampoco sabe valorar qué es un atentado, ni dónde se ha producido, si cerca o lejos de su casa.  Pero seguramente lo más importante es que las informaciones le confrontan con el dolor, con la idea de la muerte y del sufrimiento físico, algo que, dependiendo de su edad, quizá no había pensado aún. 

    Desde esta perspectiva, es más que aconsejable que las familias ofrezcan a los niños un marco de referencia para entender aquello que están viendo, para poder abordar sus dudas y sus miedos y para tranquilizarlos. 



    ¿Cómo saber si es mejor hablar de lo ocurrido o no hacerlo?


    Aunque improbable, puede ocurrir que nuestros hijos no hayan tenido contacto con las imágenes del atentado o no se hayan percatado de su gravedad. En esos casos, realmente sería contraproducente abordar el tema, porque podríamos generar una inquietud innecesaria.


    Por tanto, aconsejamos preguntarles a los niños si últimamente han visto alguna cosa en la televisión o en los diarios que les ha llamado la atención. O, en el caso de niños de entre 6 y 8 años, si saben lo que ha ocurrido recientemente en París. En caso afirmativo, continuaremos hablando con ellos sobre lo ocurrido. 


    De lo contrario, no lo abordaremos directamente. Les diremos que ha habido unos problemas (sin especificar) y que algunos adultos y niños más mayores han estado viendo la televisión e informándose. Pero que estas informaciones a veces confunden a niños de su edad. Y que por ello les aconsejamos que siempre que alguna noticia les llame la atención nos pregunten para que así lo podamos hablar entre todos.



    ¿Cómo abordar el tema?


    Preguntas como las siguientes pueden ayudarnos a guiar la conversación con nuestros hijos:

    • ¿Qué crees que ha pasado?

    • ¿Qué foto (imagen) te ha llamado la atención?

    • ¿Tú sabes lo que es un atentado?

    • ¿Y qué piensas por qué ocurren los atentados?

    • ¿Sabes dónde ha ocurrido? ¿Eso está cerca o lejos de aquí?

    La idea que subyace a estas preguntas es evaluar qué información tiene el niño y cómo la ha interpretado. Sólo así podremos tranquilizarle y corregir o complementar su visión sin añadir preocupaciones o informaciones que aún no ha entendido o pensado.

    ¿Cuál es la mejor forma de responder a las preguntas que nos formulan nuestros hijos?

    La mejor manera de dar respuesta  a las preguntas y  a los comentarios de nuestros hijos supone respetar los siguientes principios:

    • Responder a todas las inquietudes y comentarios que nos hagan los niños, sin valorar su contenido y con máximo respeto por lo que han pensado y les inquieta. 

    • Tratar, siempre que se pueda, de tranquilizar a nuestros hijos, haciéndoles ver que en nuestro país, por suerte, los atentados son muy infrecuentes, aunque en otros países, lejos de aquí, ocurren a menudo.  

    • Subrayar siempre la disponibilidad de ayuda en nuestra sociedad: si nos ocurre algo hay muchas personas que nos ayudan (la policía, los bomberos, las ambulancias, etc.).

    • Ser absolutamente honestos con nuestras respuestas: si hacemos falsas promesas a nuestros hijos, éstos se van a sentir engañados. 

    • Responder sólo a lo que ha preguntado o comentado nuestro hijo, sin ir más allá, ya que con esto podríamos estar generando nuevas dudas o miedos. Pero jamás debemos de dejar preguntas sin contestar. 

    • Hay una pregunta que suele presentar dificultades cuando las familias abordan estos temas con sus hijos. Es la referida a los motivos, la pregunta acerca de por qué unas personas matan a otras. Es importante dar respuestas sencillas a esta pregunta, para que los niños no se asusten por la complejidad de nuestras explicaciones. En este sentido, una buena respuesta puede ser que nosotros tampoco lo entendemos, porque nunca una persona debería matar a otra. 



    ¿Qué preguntas suelen ser las más habituales?


    Para prepararnos para hablar con nuestros hijos, podemos reflexionar previamente sobre las siguientes preguntas que habitualmente formulan los niños:

    • ¿Cómo se hacen los atentados?  

    • ¿Quién hace explotar las bombas?

    • ¿Por qué la policía no ha evitado que hubiera un atentado?

    • ¿Las personas que hacen esto (los autores de los atentados) van a la cárcel?

    • ¿Cómo es que los médicos no pueden curar a los heridos?

    • ¿Había niños en el atentado?

    Quizá pueda parecernos algo amenazador hablar con nuestros hijos de sucesos tristes y traumáticos como los atentados. Y nos puede dar la sensación de que hablar de estas cuestiones genera miedos. 

    Tengamos en cuenta dos ideas al respecto:

    • Cuando un niño tiene preguntas y no sabe o no puede encontrar respuestas, se las da él mismo o lo habla con otros niños de su edad. Y las respuestas que construye sin ayuda de un adulto siempre son más amenazadoras que las que les vamos a brindar nosotros, los adultos, desde la comprensión de lo que les inquieta.

    • Si nuestro hijo es pequeño, ésta sea quizá la primera vez que se enfrenta al dolor humano. Pero no será la última. Acompañarle y ayudarle a entender qué ocurre cuando la vida nos plantea situaciones duras es modelar su respuesta ante la vida y prepararle para el futuro.  



    Fonte: Faros

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  • 11/16/15--01:14: Proxecto IRIS

  • El objetivo principal del proyecto IRIS es el desarrollo de una plataforma de comunicación e interación natural accesible y adaptada para todos los usuario, particularmente para aquellos con necesidades especiales de comunicación. Se trata de una plataforma que adopta los principios de diseño universal utilizando interfaces naturales como habla, habla silenciosa, gestos, dispositivos táctiles, seguimiento de ojos, pictogramas, voces sintéticas y personajes animados.





    ¿Quién es Tolki? 


    Tolki es el sistema de comunicación aumentativa y alternativa del proyecto IRIS basado en pictogramas, texto y voz.

    Tolki quire ser a la vez una agenda, un comunicador y un chat. Incluirá un sistema avanzado de diálogo que le permitirá establecer diálogos rápidos y fluidos utilizando cualquiera de la modalidades de comunicación que se utilizen.



    Ayúdanos a comprender el significado de los pictogramas ARASAAC.


    Solo tienes que ir dejarnos tu intrepretación de los pictogramas que te iremos presentando. Te pediremos que interpretes el pictograma con una o varias palabra, nos des un sinónimo e hiperónimo (es opcional), que construyas una frase que represente al pictograma y clasifiques el pictograma en una de las 7 categorías semánticas básicas.


    • El objetivo de este estudio es mejorar la comprensión, interpretación y clasificación semántica de los pictogramas ARASAAC. Permitirá detectar pictogramas ambiguos, mejorarlos y crear pautas para futuras creaciones. Los resultados serán públicos y de gran utilidad para el desarrollo de nuevos sistemas inteligentes de comunicación aumentativa y alternativa.

    • La participación es anónima, solamente te pedimos ciertos datos para estudios estadísticos.

    • En cualquier momento puedes dejar la encuesta y volver posteriormente a través de esta página web.


     Proyecto IRIS



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  • 11/17/15--01:28: Nunca deixes de garabatear
  • La mayoría dejamos de dibujar ya de niños, pero siempre podemos retomarlo.  



    Es posible que te hayas encontrado o alguien haya compartido contigo este texto sobre los beneficios de dibujar, que sugiere, por ejemplo, que si necesitas recuperar energía, dibujes paisajes y, en cambio, optes por un arcoíris para combatir la tristeza. Hay más: si estás enojado, dibujar líneas; si sientes angustia, haz una muñeca de trapo; si estás desesperado, dibujar caminos. Y así, hasta completar una lista que en Facebook cuenta con más de 36.000 me gusta y que se ha compartido más de 62.000 veces.


    “No creo que tenga ninguna base científica ni que sea tan sencillo como lo exponen -explica a Verne la psicóloga Amaya Terrón-. Es decir, si estas cansado y dibujas flores, no vas a sentirte descansado, ni sentirás armonía y tranquilidad, directa y automáticamente”.

    El texto, además, es una versión de este otro de la terapeuta Victoria Nazarevich, que en realidad sólo sugiere que dibujemos, “pase lo que pase en tu vida” y sin especificar el qué.



    El dibujo y tu cerebro


    Esto último tiene algo más de sentido. Dibujar “ayuda a concentrarse", explica Terrón, aunque no de forma tan específica como sugería el primer texto. Además y aparte de la satisfacción personal, dibujar (al igual que pintar y esculpir, por ejemplo) estimula nuestro cerebro y nos ayuda a mejorar nuestra memoria y nuestra capacidad de introspección, al combinar nuestros procesos cognitivos y motores, tal y como recoge MicOtros estudios hablan de cómo el arte puede proteger contra el declive de ciertas funciones cerebrales con la edad.


    Y añade algo interesante para quien crea que no tiene mano con el dibujo o que simplemente se le da mal: “No hay nada de magia cuando desarrollamos una habilidad... Aunque sí trabajo duro”, escribe Richard Banks en Drawing: The Art-Science Connection. Es más, Banks cita estudios que aseguran que el hecho de ser mejor en una actividad “no es consecuencia de poseer dones innatos”. Es decir, todo (o casi todo) se puede aprender, aunque (evidentemente) esto no significa que lleguemos necesariamente a ser genios.


    Terrón añade que “hay personas que encuentran el placer en el dibujo en sí, porque les gusta y se les da bien también, otras igual no tienen tanta destreza pero les ayuda a expresar lo que de otra forma no expresarían”. Y recuerda que el arte se puede usar incluso como herramienta de terapia, ya que puede ayudar “a expresar emociones que están enquistadas” y a entender nuestros "propios fantasmas y miedos”.



    Y tú, ¿cuándo dejaste de dibujar?


    A todos los humanos nos gusta dibujar desde hace unos 40.000 años. Y es algo que podemos hacer casi todos. Tal y como escriben en Scientific American:“Dibujar es simplemente hacer líneas y puntos en el papel. Si sabes escribir tu nombre, puedes dibujar”.


    Es más, comenzamos a dibujar antes de saber leer y escribir. Todos los niños han dibujado en algún momento de su vida. Para ellos, escribe Banks, el dibujo “es una forma de aprender sobre el mundo en el que viven y acerca de su lugar en él”.


    ¿Y por qué dejamos de hacerlo? Banks sugiere que muchos niños “descubren otras formas de explorar su mundo, se involucran en otras actividades o, más a menudo, simplemente pierden interés. Su conocimiento se desarrolla más deprisa que su habilidad motora”, por lo que llega un momento en el que “no saben dibujar lo que su cerebro ve”, lo que ocurre sobre todo cuando a partir de los 8 o 9 años intentamos plasmar la perspectiva. A consecuencia “se frustran y pierden interés”.


    “Dejamos de divertirnos”, resume el ilustrador John Hendrix en The Atlantic. De niños disfrutamos del dibujo sin preocuparnos por nada más, pero llega un momento en el que tenemos que aprender “cómo mostrar la luz, el espacio, la composición, la forma, la línea. Después de eso, tenemos que entrenarnos para jugar otra vez”. En su opinión, disfrutar es un primer paso esencial antes de encontrar nuevas ideas.



    No dejes de garabatear, al menos


    Pero aunque ya no compremos libretas de bocetos, ni podamos (o queramos) dedicar horas a esta actividad, esto no significa que tengamos que abandonar el dibujo por completo. “Ocasionalmente, todo el mundo tiende a garabatear, hacer bocetos o plasmar una idea -escribe Banks-; dibujar es un comportamiento que forma parte de la especie humana”.

    Banks añade que los esbozos, dibujos rápidos, diagramas improvisados y demás son “un ejercicio en pensamiento libre, sin limitaciones. A menudo representan una forma de soñar despierto de forma gráfica que es beneficiosa para el proceso creativo del mismo modo que la preparación de un atleta ha de preceder a sus resultados”. Estos dibujos rápidos también “incrementan la destreza manual y refuerzan la conexión entre tus actividades motoras y tu sistema visual”.


    Coincide Terrón, que añade el garabateo puede alejarnos “de la ansiedad que podamos estar sintiendo”, además de servirnos para “concentrarnos en una sola cosa y alejarnos de nuestros propios pensamientos”. Eso sí, “no todo el mundo le puede dar una misma finalidad”.


    La escritora y consultora Sunni Brown es una de las principales defensoras del garabateo. En esta charla TED recuerda que garabatear en una reunión, por ejemplo, está mal visto, a pesar de que hay estudios que coinciden en que se trata de una herramienta que nos ayuda recordar, a procesar información y a encontrar soluciones creativas.


    Otra defensora de los dibujos al margen de folios y cuadernos es la educadora Giulia Forsythe, que en este dibujete publicado en su galería de Flickr apunta que garabatear es una forma de pensamiento externo que conecta personas e ideas, tanto conscientes como inconscientes. Es una forma de soñar despierto que lleva a asociaciones al azar que permiten alcanzar soluciones creativas.






    Pinta y colorea


    Más de moda está otra actividad relacionada con el dibujo: los libros de colorear para adultos. Incluso Forges ha publicado uno. Aunque de entrada pueden parecer una rareza, Terrón explica que “es cierto es que los movimientos rítmicos, regulares y suaves con un impacto en el papel o colorear rellenando espacios delimitados pueden hacer que la persona se enfoque tanto en la tarea que está llevando a cabo que pueda desconectar de otros pensamientos intrusivos o ansiógenos con el entrenamiento correcto”.


    Se trata, en definitiva, de ejercicios de concentración y relajación, aunque en este caso no sean necesariamente una expresión artística.


    Similar, aunque ya nos vayamos al texto, es la caligrafía, un arte cada vez más practicado que sigue tradiciones tanto chinas, de hace más de 4.500 años, como europeas, heredadas de los monjes de la Edad Media. Como recogía Smoda, practicar la caligrafía, de modo similar a los simples esbozos y garabatos, "predispone a la conciencia plena, al ‘aquí y al ahora’, por lo que tiene mucho que ver con los estados meditativos. Su ejecución exige un estado mental en el que no tienen cabida ni el estrés, ni las preocupaciones, ni las tensiones musculares, ni los pensamientos intrusivos”.



    Necesidad de motivación


    Pero Banks añade algo que es fundamental y que a veces se olvida: todo esto sólo funciona si nos interesa. La emoción marca tanto nuestra atención como nuestra retentiva. Si nos aburre dibujar, una actividad que en la que pasamos horas de manera “casi semi consciente, concentrados y atentos”, de poco sirve que nos obliguemos. Y añade: “Es un mito que otras personas puedan motivarte”. La motivación “viene de dentro, instigada por la elección basada en tus intereses y metas personales”. No nos podemos obligar ni siquiera a hacer un triste monigote.


    También añade que el hecho de que podamos aprender a dibujar de forma más que correcta no implica que vayamos a ser genios, ni tampoco que vayamos a ser más creativos, por mucho esfuerzo que le dediquemos: “El dibujo es una habilidad adquirida que puede ser muy útil en el trabajo creativo sin ser necesariamente una expresión creativa”. Puedes dibujar muy bien sin ser creativo y, claro, ser creativo sin ni siquiera saber coger un lápiz.


    Pero sí que es cierto que las personas creativas “quedan fascinadas con una actividad en sí misma: la exploran con deseo e intensidad, e investigan cada aspecto de lo que les interesa en profundidad”. Y esto vale para dibujar, escribir, tocar un instrumento o cualquier cosa que nos atraiga.


    En todo caso y si aún así no acabas de estar convencido, siempre puedes pasarte por la etiqueta #inktober en Instagram para inspirarte. Se trata de un reto que nació en 2009 y que consiste en hacer un dibujo diario durante el mes de octubre: todo un mes de dibujos a tu disposición.




    Fonte: verne




    Sabéis que en La Imaginadora nos encanta todo lo que tenga que ver con la creatividad y la expresión artística. Con nuestros cursos online podéis dar rienda suelta a vuestra creatividad (¡y damos fe de que os aplicáis con ganas, eh!), y también nos gusta hablar sobre pensar diferentedibujar para reflexionar… Por eso nos ha gustado este artículo que os traducimos a continuación acerca de los beneficios de garabatear, de hacer dibujitos en los márgenes de los cuadernos o en las tapas de las agendas. ¡Que levante la mano quien no lo haya hecho alguna vez! ¿Pensabais que es cosa de niños, un pasatiempo, que de adultos ya no sirve de nada? Craso error… En plena ola de los libros para colorear para adultos, existe también otra expresión artística que requiere incluso menos esfuerzo que usar lápices de colores y rotuladores. Y que puede tener más beneficios, para empezar.


    Garabatear (en inglés doodling) -el acto espontáneo de dibujar, por lo general en los márgenes de lo que en realidad se supone que estamos trabajando o estudiando o prestando atención- es más que una simple distracción. Pese a su mala reputación, la realidad es que se asocia a un mejor aprendizaje, a la creatividad y al rendimiento. He aquí los cinco beneficios de garabatear.



    1. Ayuda a concentrarse


    Una investigación publicada en 2009 señaló que los participantes que garabateaban mientras atendían una llamada de teléfono eran capaces de recordar posteriormente un 29% más de información que aquellas personas que simplemente habían tomado notas.



    Jackie Andrade, autora del estudio y profesora de Psicología en la Universidad de Playmouth (Reino Unido), y otros autores han planteado la hipótesis de que garabatear y escuchar son dos actos particularmente relacionados. Garabatear involucra las funciones ejecutivas en nuestro cerebro, es decir, aquellos recursos que nos permiten planificar, concentrarnos y realizar multitareas. Dedicar dichas funciones ejecutivas a dibujar mientras escuchamos una lectura o realizamos una llamada de teléfono nos asegura que estos recursos no se dispersan pensando en la lista de la compra o en los planes para el fin de semana.



    2. Te hace más productivo



    La periodista Tu Anh Vo (Anaheim, California) comenta que dibujar le ayuda a mantener un registro exacto de las reuniones o encuentros de los que ha de informar por su trabajo. Para ella, garabatear o dibujar es algo “tonto” que le ayuda a retener más detalle que una exhaustiva toma de apuntes o notas.


    “Cuando informo sobre las reuniones del consejo de la ciudad, por ejemplo, es especialmente difícil llevar un registro de todas las personas que hay en la sala, así que a veces dibujo la cara, la ropa, los gestos de alguien (cómo son sus zapatos, la forma en que sus hombros se inclinan hacia delante) sólo porque no puedo pensar en las palabras para describirlo”, explica. “También parece ayudarme a recordar quiénes son y cuál es su lugar en la sala en ese momento, incluso si no estoy tomando notas de esos detalles”.



    3. Ayuda a mantenerte en el presente


    Jesse Prinz, profesor de filosofía en el Graduate Center de la Universidad de Nueva York, estudia garabatos en el contexto de la investigación sobre el arte, y encuentra que la práctica de garabatear funciona de forma óptima en el aprendizaje oral. Los dibujos mantienen a la gente en un estado de “escucha puro”.


    “Garabatear ayuda a alcanzar el punto ideal entre escuchar demasiado y escuchar muy poco”, comenta Prinz. “Te mantiene en un estado en el cual tu mente no puede distraerse ni tampoco reflexionar o pensar más profundamente sobre lo que estás escuchando… Hasta tal punto que, si no garabeteo, siento que me es más difícil concentrarme. Llegué a la conclusión de que lo que los dibujitos hacen por mí es que, en parte, me mantiene muy receptivo hacia la información”.



    4. Es una válvula de escape para la creatividad diaria


    Prinz sostiene que nunca debemos perder de vista el hecho de que garabatear como expresión artísitica es un objetivo valioso en sí mismo. E incluso para los artistas profesionales, garabatear puede ser una herramienta infrautilizada.


    La escultora y pintora Lorina Capitulo (North Babylon, NY), se enfrentó contra sentimientos de bloqueo creativo y artístico después de mudarse a los EEUU desde Filipinas. Cuando se tropezó con los rotuladores de colores de su hijo, comenzó a usarlos para matar el tiempo antes de ir a trabajar o relajarse antes de dormir. “Mientras dibujaba, reflexionaba sobre las cosas que sucedían en mi vida”, explica. Pronto se dio cuenta de que sus nuevas creaciones también le proporcionaban ese mismo “subidón” que recordaba en las clases de pintura de la escuela secundaria. Ella reconoce que garabatear la desbloqueó hacia una nueva vía de expresión artística.


    5. Ayuda a generar ideas


    “Garabatear es una actividad divertida y esa emoción positiva nos hace más creativos, abriéndonos hacia rutas de pensamiento más exploratorias”, dice Prinz. “Si pasas media hora haciendo algo creativo, cuando alguien te presente un problema, pensarás sobre ellos de manera más original.


    Andrade supone al distraernos pensar conscientemente sobre un problema, garabatear permite una “incubación subconsciente de la solución”. Lo compara con el proceso de soñar. “Lo mismo puede suceder cuando soñamos”, añade. “Te pasas todo el día tratando de resolver un problema sin éxito, sólo para despertar a la pañana siguiente pensando ‘¡Ajá! Esa es la respuesta.”

    Los garabatos puesden ser cualquier cosa, desde nuestos nombres o firmas repetidas una y otra vez, hasta caricaturas o dibujos abstractos. La próxima vez que te encuentres en una reunión o en una conferencia y puedas concentrarte, lleva tu bolígrafo hasta los márgenes del papel para sarle un empujoncito a tu concentración.




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  • 11/17/15--10:41: #estudioynomeestreso

  • Iniciativa del Equipo de Tuitorientadoras y Tuitorientadores de Guardia. Frases, imágenes y recursos para mejorar tu forma de aprender de una manera relajada. Coordinado por la orientadora @MMrosa4





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  • 11/18/15--09:26: O cerebro lector

  • Cuanto antes se automatice la lectura, más podrá el niño concentrar su atención en comprender lo que lee y volverse así un lector autónomo, tanto para aprender otras cosas como para su propia diversión.

    Stanislas Dehaene






    La lectura constituye una de las actividades más asequibles para mantener una buena salud cerebral porque en ese proceso intervienen muchas funciones cognitivas diferentes, como la percepción, la atención, la memoria o el razonamiento. Al leer, se activa una gran cantidad de circuitos neuronales y regiones concretas del cerebro (ver figura 1) que nos permiten, en milésimas de segundo, reconocer las letras, combinarlas para formar grafemas y palabras, asignarles sonidos para poder pronunciarlas y dotarlas de significado.


    El aprendizaje de la lectura es una de las áreas de investigación en neurociencia que ha suministrado más información novedosa con implicaciones pedagógicas en los últimos años. Y es esa información la que queremos compartir con todos vosotros en este nuevo artículo en Escuela con Cerebro, especialmente las investigaciones dirigidas por uno de los grandes neurocientíficos de esta época: Stanislas Dehaene.




    Leer no es natural


    La lectura no constituye una actividad natural para el niño. El invento de la escritura hace 5000 años es demasiado reciente para que pueda haber influido a nivel evolutivo en nuestro cerebro por lo que, a diferencia del lenguaje hablado, constituye una habilidad que debemos aprender porque no disponemos en nuestra herencia genética de circuitos neurales específicos para la lectura. Esta es la razón por la que su aprendizaje puede ser más difícil en muchos niños, como en el caso de la dislexia. Afortunadamente, la plasticidad inherente al cerebro humano ha desarrollado un papel esencial en el reordenamiento y especialización de redes neuronales primitivas y esa misma plasticidad cerebral puede actuar como mecanismo de compensación ante las dificultades en el aprendizaje de la lectura.


    Aunque la lectura es una destreza nueva para el cerebro, su aprendizaje varía según la lengua. Así, por ejemplo, en lenguas transparentes como el español, los niños requieren menos tiempo para aprender la gran mayoría de las palabras debido a que existe una correspondencia entre fonemas y grafemas (un sonido corresponde a una letra), mientras que el proceso se ralentiza en lenguas más opacas como el inglés debido a sus mayores irregularidades (Dehaene, 2015).




    Los bebés, genios lingüísticos


    Antes de aprender a leer, el cerebro del bebé ya está organizado para el lenguaje hablado activando, con pocos meses de edad, circuitos neurales del hemisferio izquierdo idénticos a los que activan los adultos al escuchar frases en su lengua materna (Dehaene, 2013). Los bebés son capaces, en los primeros meses, de reconocer sonidos de cualquier idioma pero antes de cumplir los dos años ya muestran preferencias por aquellos de la lengua a la que están expuestos (Kuhl, 2010). Y cuando el niño tiene dos años puede nombrar los objetos en voz alta porque tiene un sistema visual organizado que le permite identificarlos. Pero leer una palabra requiere mayor complejidad y los estudios en neurociencia revelan que para reconocer letras y palabras escritas se ha de reciclar una región específica de la corteza visual: el área visual de formación de palabras o “caja de letras del cerebro” (en inglés VWFA, visual word form area, o letterbox), una región en la que se concentra gran parte del conocimiento visual de las letras y de sus combinaciones (ver figura 2). Sin olvidar que aunque existan periodos sensibles en el aprendizaje de la lectura, un aprendizaje temprano del niño a los 3 años de edad no tiene por qué ser más eficiente que cuando se da a los siete u ocho años, por ejemplo (Tokuhama-Espinosa y Rivera, 2013).





    Reciclaje neuronal


    Las evidencias empíricas sugieren que para el aprendizaje de la lectura se necesita que una parte de las neuronas de una región que integra las áreas visuales del cerebro del niño en el lóbulo temporal izquierdo y que le sirven para reconocer objetos y rostros, la llamada “caja de letras”, se recicle para que pueda responder cada vez más a las letras y las palabras (Dehaene y Cohen, 2011). Esta importante región que interviene en un circuito de lectura universal que comprende rutas tanto fonológicas como semánticas, se activa de forma proporcional a la capacidad lectora, es decir, los lectores adultos y los niños que aprendieron a leer activan más la “caja de letras” que las personas analfabetas o los niños que no han aprendido a leer todavía (ver figura 3), respectivamente (Dehaene, 2014). Y no solo es esta región cerebral la que se desarrolla, porque aprendiendo a leer se mejoran circuitos que codifican la información visual o los sonidos de las palabras, lo cual tiene una incidencia positiva en la memoria oral.




    Conciencia fonológica


    La conciencia fonológica es una competencia esencial en el aprendizaje de la lectura que permite al niño ser consciente de los sonidos elementales, los fonemas, que componen las palabras del lenguaje hablado. En la fase inicial del aprendizaje de la lectura, en el que se va conociendo el abecedario, es imprescindible la decodificación fonológica que permitirá al niño ir articulando los fonemas que forman una sílaba (caaa-saaa) y descomponer cada palabra letra a letra (c-a.-s-a) para identificarla y conocer su significado. Cuando el proceso se vaya automatizando, el cerebro ya no necesitará descomponer la palabra letra a letra y la identificará con su representación ortográfica buscando su significado. En la práctica, puede acelerarse la adquisición de la conciencia fonológica con juegos lingüísticos como adivinanzas, rimas, rondas infantiles, etc. (Shanahan y Lonigan, 2010).




    Atención, pero la adecuada


    En el niño existirá una tendencia natural a interpretar la palabra como un todo. Pero se requiere una atención selectiva para poder ir identificando las letras que conforman las palabras. En la práctica, se ha comprobado que no es suficiente exponer al niño a letras sino que hay que ir enseñando de forma sistemática las correspondencias entre fonemas y grafemas para acelerar el aprendizaje de la lectura porque es lo que permite que áreas corticales terminen especializándose en el reconocimiento de las palabras escritas. Al explicar a los niños que las palabras están compuestas por letras que constituyen las unidades elementales del lenguaje hablado se activa con normalidad la “caja de letras” del cerebro y con ello el circuito de lectura universal del hemisferio izquierdo que es el más eficiente. Sin embargo, cuando se focaliza la atención en la palabra completa, la información satura la memoria de trabajo del niño y se activa una región del hemisferio derecho que es menos eficiente en el proceso de la lectura (Dehaene et al., 2015). En definitiva, el entrenamiento fonológico en el que se enfoca la atención en las correspondencias entre fonemas y grafemas parece ser el más adecuado para el aprendizaje del niño y le permite un desarrollo autónomo. Además, también se ha comprobado que es el más eficaz en el caso de niños disléxicos (Shaywitz et al., 2004).




    Escritura en espejo


    La confusión de letras en espejo (por ejemplo, “b” y “d”; ver figura 4) es una confusión que puede darse de forma transitoria en cualquier niño, no solo en los disléxicos, y está directamente relacionada con el reciclaje neuronal del que hablábamos anteriormente. Nuestro cerebro evolucionó desarrollando un sistema que nos permite identificar los rostros y saber que una persona es la misma vista desde la izquierda que desde la derecha. Y esta misma organización cerebral es la que hace que el niño vea letras simétricas y las identifique como iguales. Pero esta capacidad cerebral para el reconocimiento visual de caras no es útil en la escritura y se ha de producir el correspondiente reciclaje neuronal, o si se quiere el desaprendizaje en la “caja de letras del cerebro” (Dehaene et al., 2010). Y en este proceso, se ha comprobado que es muy útil enseñar a los niños ejercicios en los que vayan trazando las letras con los dedos, es decir, añadir a los estímulos visuales y auditivos la exploración háptica, a través de la práctica de los gestos de escritura, acelera el aprendizaje de la lectura (Fredembach et al., 2009) incidiendo en una ruta neural específica que no está asociada al reconocimiento de objetos sino a su orientación.




    Automatismos


    A través de la práctica, el niño automatizará el proceso de la lectura liberando espacio en su memoria de trabajo y mejorando así la eficiencia cerebral. No es casualidad que el grado de comprensión de los textos escritos por parte de los adolescentes dependa de la frecuencia de sus lecturas durante la infancia (Cunningham y Stanovich, 1997).



    En los lectores expertos se activan de forma paralela dos rutas neurales de procesamiento complementarias: la fonológica, que nos permite pronunciar las palabras nuevas e intentar acceder al significado de las mismas, y la léxica, que es la que utilizamos para palabras conocidas y que nos permite recuperar de forma directa su significado (Dehaene et al., 2015). Pues bien, el niño, conforme va automatizando la lectura, convierte la decodificación fonológica de la palabra en letras en un proceso simultáneo, reconociendo con mayor rapidez las palabras frecuentes porque empieza a desarrollar la ruta léxica y así puede interpretar directamente el significado de las palabras escritas sin mediar los sonidos de la pronunciación. Según el niño aprende a leer dispone de más herramientas que le permiten entender el significado de las palabras.




    ¿Y en el caso de la dislexia?


    A pesar de que algunos niños reciben una enseñanza adecuada y se esfuerzan mucho, tienen dificultades para aprender a leer. Y pueden desenvolverse muy bien en otro tipo de tareas.



    En la actualidad sabemos que la dislexia tiene un origen genético, se da más en las lenguas opacas y está asociada a una mayor dificultad en la adquisición de la conciencia fonológica. Las neuroimágenes han revelado que existe una activación anormal en la corteza occipito-temporal izquierda, en el giro frontal inferior izquierdo o en el lóbulo parietal inferior, regiones cerebrales que intervienen en la descodificación fonológica, las representaciones fonológicas y la atención, respectivamente (Ylinen y Kujala, 2015). Y ello repercute, especialmente, en una organización deficiente de la “caja de letras del cerebro”. La buena noticia es que la gran mayoría de los niños disléxicos puede aprender a leer a través de una práctica intensiva en la que hemos de ser pacientes para enseñarles a orientar la atención hacia los grafemas, los fonemas y sus correspondencias.



    Qué importante es la detección temprana de estos déficits para que podamos aplicar los correspondientes programas compensatorios. Y en los últimos tiempos se ha comprobado la eficacia de algunos programas informáticos presentados como videojuegos, comoGraphogame, en el que los niños han de decidir con rapidez qué letras corresponden a los sonidos (ver figura 5). Unas cuentas horas repartidas en pocas semanas son suficientes para que mejore la “caja de letras del cerebro” de niños disléxicos o de aquellos con dificultades en el aprendizaje de la lectura pertenecientes a entornos desfavorecidos (Ojanen et al., 2015).




    Principios fundamentales


    La neurociencia ha identificado los circuitos cerebrales principales que sustentan el aprendizaje de la lectura y estos conocimientos, como tantas veces hemos comentado en Escuela con Cerebro, son compatibles con diversas estrategias educativas. Así, por ejemplo, aunque hemos visto la importancia de orientar la atención hacia los grafemas y los fonemas y no a la palabra de forma global, igual de útil será un enfoque que parte de la palabra para descomponerla en letras que, al revés, partir de las letras para componer las palabras.



    Como consecuencia de todas sus investigaciones realizadas, Stanislas Dehaene (2015) ha establecido una serie de principios básicos, todos ellos igual de importantes, que pueden orientar la enseñanza de la lectura en la fase inicial en la que la decodificación fonológica adquiere un protagonismo fundamental. Estos principios que están referidos al español y que acompañamos con un brevísimo comentario son los siguientes:


    1. Principio de enseñanza explícita del código alfabético: el abecedario español funciona atendiendo a reglas simples que se han de conocer.

    2. Principio de progresión racional: hay ciertos grafemas que son prioritarios por lo que hay que enseñarlos antes.

    3. Principio de aprendizaje activo, que asocia lectura y escritura: aprender a componer las palabras y a escribirlas facilita el aprendizaje de la lectura en muchas etapas.

    4. Principio de transferencia de lo explícito a lo implícito: se ha de facilitar el proceso de automatización de la lectura.

    5. Principio de elección racional de los ejemplos y de los ejercicios: la elección de ejercicios y ejemplos ha de ser cuidadosa y debe tener en cuenta el nivel del alumno.

    6. Principio de compromiso activo, de atención y de disfrute: el contexto de aprendizaje ha de permitir que el niño se sienta seguro y motivado.

    7. Principio de adaptación al nivel del niño: el proceso de aprendizaje no puede ser mecánico sino que debe suministrar retos adecuados que permitan al niño sentirse protagonista y seguir avanzando.
    En la enseñanza, muchas veces, las simples intuiciones no son suficientes para garantizar las buenas prácticas educativas y es por ello que los docentes deberíamos analizarlas y contrastarlas de forma rigurosa en el aula. Conocer los factores fisiológicos, socioemocionales o conductuales que inciden en el aprendizaje de la lectura facilitará el progreso de cada niño. Y eso es lo más importante.




    Fonte: Escuela con cerebro

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  • 11/18/15--11:18: Non te enredes en internet




  • Las publicaciones se encuentran en la web de la Agencia Española de Protección de Datos, Tú decides en internet  y se llaman “No te enredes  en Internet”  orientada a menores y “Guíales en internet”, para padres y profesores. 

    La Agencia Española de Protección de Datos ha presentado la nueva versión de su web Tú decides en internet, un proyecto dirigido a concienciar tanto a jóvenes de entre 10 y 14 años como a padres y profesores sobre la importancia de proteger la privacidad en la red. 

    El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, contribuirá a la difusión de estos contenidos alojándolos en su plataforma y poniéndolos a disposición de todos los profesores para llegar así a 8 millones de alumnos escolarizados. 

    La guía “No te enredes  en Internet” está compuesta por ocho fichas didácticas que incluyen contenidos que van desde explicar a los jóvenes qué son los datos personales y qué información podría obtener un desconocido de ellos cuando los facilitan a las consecuencias de publicar o reenviar fotos y vídeos de uno mismo o de terceros sin plantearse las consecuencias. La Guía ofrece también consejos y recomendaciones en temas como el reenvío automático de mensajes, la utilización segura de contraseñas, el comportamiento en grupos de mensajería instantánea, qué hacer para eliminar fotos o vídeos en los que aparece el menor o cómo reaccionar ante el acoso.

    Los nuevos materiales incluyen una segunda guía para estos grupos llamada “Guíales en internet”, un documento que sirve como respuesta complementaria y ampliada de la guía de menores y que tiene como objetivo, a partir de las fichas dirigidas a los niños, ofrecer a padres y profesores un texto orientador que pueda ayudarles con la tarea educativa de fomentar hábitos responsables entre los jóvenes en materia de privacidad y protección de datos. De esa forma, se ofrecen algunas de las claves necesarias para que estos grupos puedan contribuir a ayudar al menor a desarrollar su identidad digital. 

    Ambas guías están disponibles tanto en formato web como en PDF para imprimir, de forma que, sobre todo padres y profesores, puedan utilizar el recurso que les sea más útil para trabajar en casa o en el aula. Además, cada una de las guías cuenta también con un breve vídeo explicativo del contenido de las mismas. 

    Os dejamos aquí el enlace a las guías. 

    Guía No te enredes en internet (para menores)

    Guía Guíales en internet (para padres y profesores)


    Fonte: Chaval.es


    Tu decides en internet







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  • 11/19/15--06:18: As vantaxes de ter dislexia



  • Hasta ahora la dislexia se considera una discapacidad o un trastorno que quienes lo padecen deben aprender a sobrellevarlo. Sin embargo, una publicación reciente intenta mostrar que dicha “anormalidad” puede verse solo como otra manera de operar que tiene el cerebro en la cual podrían encontrarse algunos beneficios todavía no reconocidos con suficiencia.


    El libro se llama The Dyslexic Advantage [Las ventajas de la dislexia], y es obra de Brock y Fernette Eide, ambos reconocidos médicos especialistas en problemas neuronales asociados al aprendizaje. En los últimos años el matrimonio Eide ha hecho ver a disléxicos y familiares de disléxicos que su padecimiento posee múltiples ventajas que quizá no conocen y que casi siempre permanecen ocultas por los muchos prejuicios en torno a este.


    Para Brock Eide, el talento mayor de un cerebro afectado por la dislexia es su capacidad para ver “el cuadro completo”, esto es, reconocer claramente el contexto general de una situación, a partir de lo cual es posible prever mejor el desarrollo futuro de determinado proceso e incluso sintetizar eficazmente un gran número de causas relacionadas con determinado efecto. El llamado “razonamiento interconectado” hace que el disléxico “vea conexiones que otras personas no habían visto antes”, dice Brock.


    Asimismo, una persona disléxica comúnmente posee una habilidad notable para el razonamiento espacial, para imaginar perspectivas de los objetos en tres dimensiones con mayor facilidad que otros, característica especialmente útil en profesiones como la de diseñador, arquitecto, químico orgánico y otras similares.


    Una tercera fortaleza de los disléxicos sería, según Brock, que esta condición hace que el cerebro recuerde los hechos como experiencia, ejemplos o historias y no como abstracciones. Esto, que recibe el nombre de “razonamiento narrativo”, hace de la dislexia una ventaja en disciplinas como la historia o la literatura o, en lo cotidiano, en la habilidad para “aprender de la experiencia”. “Estos individuos”, dice Brock, “destacan en áreas en las que contar y entender historias es importante, como las ventas, consejerías, como abogados e incluso en la enseñanza”.


    Por último, Brock y Fernette Eide apuntan una cuarta ventaja del disléxico: la capacidad de razonar claramente en situaciones dinámicas, en las cuales los hechos involucrados todavía no se presentan completamente o están cambiando —las finanzas, por ejemplo, pero también la geología o la paleontología.



    Según Brock estas cuatro habilidades se presentan entre los disléxicos combinadas, alguna con mayor presencia que otra, pero en todos los casos con mayor intensidad que en las personas sin dislexia.


    Aunque las causas de la dislexia son todavía desconocidas, está claro que se trata de una variación en los procesos cerebrales que para nada afectan la inteligencia de quien la padece: una manera distinta de entender el mundo.


    The Unappreciated Benefits of Dyslexia



    Fonte: pijamasurf




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  • 11/19/15--23:50: Guía de técnicas de estudo



  • En ocasiones los niños se encuentran con dificultades para realizar sus tareas, estudiar y obtener buenos resultados en sus exámenes y evaluaciones. Para superar este problema es necesario conocer y aplicar técnicas de estudio que les ayuden a preparar la materia de forma eficaz.


    Las técnicas de estudio son un conjunto de estrategias y métodos que se aplican con el objetivo de facilitar el estudio para alcanzar el objetivo: comprender y aprender la materia para sacar buenas notas.

    En el colegio enseñan la materia pero no a estudiarla, por lo que los niños tienden a memorizarla de cara al examen, corriendo el riesgo de olvidarlo fácilmente. Con las técnicas de estudio conseguirán, no sólo memorizarlo, sino comprenderlo, aprenderlo e interiorizarlo. No se trata de mejorar la memoria sino de enriquecer su conocimiento.


    Aprender a estudiar ayudará a prevenir la frustración en los niños y, como consecuencia, a evitar el posterior fracaso escolar. Verán sus buenos resultados y se sentirán más motivados a seguir la rutina de estudio y su aprendizaje.

    En la Guía gratuita de Técnicas de Estudio que hemos elaborado, encontrarás todos los pasos a seguir y muchas herramientas de apoyo.


    Descargar



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    Al igual que todo en neuropsicología, también el paso previo para llevar a cabo una evaluación neuropsicológica, es asentarla sobre una base o modelo teórico que explique la función que se va a evaluar. Quizás, con las Funciones Ejecutivas (FFEE) esta tarea sea más difícil que para otras funciones como el lenguaje o la atención, debido en parte, a la falta de consenso general sobre qué son, qué significan o qué procesos están implicados en dicha función. Además, a esta dificultad inicial, le podríamos sumar otras como la complejidad del córtex prefrontal y la de sus conexiones, junto a otra muy llamativa, que surge de la fluctuación en el nivel de ejecución en las pruebas de evaluación. De hecho, en un mismo paciente podemos encontrar niveles de ejecución incongruentes incluso entre pruebas que evalúan el mismo proceso, o bien, que el paciente en una ocasión realice adecuadamente una prueba y en otro momento la realice de forma deficiente.


    Como sabemos, las FFEE no son un constructo unitario, luego, al plantearnos su evaluación debemos atender a cada uno de los procesos que conforman dichas FFEE. Es decir, una ejecución deficiente en el Test de Stroop no quiere decir que nuestro paciente tenga déficits ejecutivos, tan sólo, nos dice que probablemente tenga dificultades en el proceso de inhibición, uno de tantos procesos que conforman las FFEE. Entonces,  para llevar a cabo una evaluación exhaustiva de las FFEE debemos preparar una batería amplia de pruebas que cubran la variedad de procesos que las integran. Esto, llevado a la realidad de un trabajo de evaluación neuropsicológica, plantea como mínimo una dificultad, esto es, la presión del tiempo. Suponemos que junto a una evaluación completa de las FFEE realizaremos la de la memoria, atención, praxias, gnosias, psicopatología, etc, convirtiendo la evaluación en un proceso dilatado en el tiempo, luego, ir al grano y elegir bien las pruebas a usar es fundamental.


    Otra cuestión que surge cuando nos proponemos evaluar las FFEE, es el de la validez ecológica. Hay diversos estudios en los que se discute al respecto y no terminan de ponerse de acuerdo. Aunque no me voy a detener en esta cuestión, ya que es objeto por sí misma para una entrada completa del blog, si que diré que es una cuestión de difícil solución, es decir, la cuestión estriba en hasta qué punto los resultados obtenidos por los sujetos en las pruebas de evaluación neuropsicológica están delatando una dificultad en la vida diaria de los mismos. Probablemente, dicha validez ecológica, dependerá del uso que le demos a las puntuaciones. Si las integramos en la realidad cotidiana del sujeto, es decir, su vida laboral, social, y emocional, pues se cargarán de significado, pero si las utilizamos como meros números con los que clasificar a nuestros pacientes en función de unos datos normativos, seguramente no signifiquen nada, o tan sólo que uno ha obtenido puntuaciones mayores o menores que otro, o que se posiciona en tal o cual lugar con respecto a la media. En clínica no se evalúan funciones cognitivas per se, sino la capacidad o la dificultad que tiene una persona para desenvolverse en su día a día como consecuencia de la alteración de dichas funciones cognitivas. Otra cuestión distinta, es la neuropsicología experimental.


    Dejando a un lado la dificultad intrínseca de la interpretación y valoración de los resultados obtenidos por un sujeto en las pruebas de evaluación neuropsicológica, debido a la gran cantidad de variables que pueden estar influyendo en un momento determinado sobre dichas puntuaciones, hay una serie de pruebas que nos ayudan a determinar el estado de las FFEE, es decir, no todo es negativo o repleto de dificultades, me parece que lo he pintado demasiado negro. Existe un cierto acuerdo acerca del empleo de un conjunto de pruebas de evaluación que nos ayudan a conocer el estado de las FFEE, y si me apuran, de la integridad funcional del córtex prefrontal. De entre la variedad de pruebas que hay, cada uno debe elegir las que más se ajusten a sus gustos, necesidades, o modos de trabajar.


    Para llevar a cabo la evaluación, podemos elegir una batería ya confeccionada como la Batería Delis-Kaplan del Sistema de Función Ejecutiva, la Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales (BANFE), o la Batería de Evaluación Conductual del Síndrome Disejecutivo (BADS), diversos estudios han demostrado que la BADS presenta índices de validez ecológica superiores a los de otras pruebas clásicas de funciones ejecutivas. Para niños, se ha creado en España la batería Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN). O bien, podemos crear una batería de pruebas propia, incorporando aquellas que más se ajustan a las circunstancias que surjan en cada evaluación. Aunque se puede  mantener un grupo de pruebas que constituyan un cuerpo fijo de la evaluación e ir añadiendo otras en función de las necesidades específicas de cada situación. Esto viene bien para almacenar información sobre un grupo concreto de test, por si en algún momento queremos hacer algún pequeño estudio o investigación, y también, puede ser importante porque nos hará dominar con soltura un grupo de pruebas y podremos aplicarlas e interpretarlas con mayor precisión.


    Hay gran cantidad de pruebas de evaluación entre las que elegir, aquí incluiré las que se suelen aparecer más a menudo en las publicaciones de investigación y los manuales clínicos, clasificadas por funciones o componentes que conforman las FFEE y sus bases neurales. Las bases neurales que voy a incluir hacen referencia a la región o regiones que más “peso” tienen en relación con la función, lo que no quiere decir que dependa sólo de esa región. Las FFEE dependen para su funcionamiento de la integridad de redes neurales.


    ÍNDICES DE PROCESOS EJECUTIVOS


    – Bucle fonológico de la memoria de operativa: dígitos directos de la escala de memoria de Wechsler. Lóbulo temporal izquierdo.


    – Agenda visuoespacial de la memoria operativa: localización espacial de la escala de memoria de Wechsler, o Test de los cubos de Corsi. Lóbulo parietal posterior derecho.


     – Actualización/monitorización: Letras y Números de la escala de memoria de Wechsler, paradigma N-back, Fluidez verbal, fluidez de figuras (RFFT), Razonamiento (semejanzas y matrices de WAIS), matrices progresivas de Raven. Corteza prefrontal dorsolateral y ventrolateral.


     – Inhibición: Test de Stroop, Test de los cinco dígitos, Go/No Go, Test de descuento asociado a la demora, Test de Ejecución Continua (CPT). Corteza cingulada anterior y corteza orbital.




    – Flexibilidad cognitiva: Test de Categorías, Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin, Trail Making Test, Color Trail Test. Giro frontal inferior, córtex cingulado anterior, giro supramarginal.


    Planificación: Torre de Londres o de Hanoi, Test de las Anillas, Subtest del Zoo de la batería BADS, Laberintos de Porteus, subtest de Historietas de la escala de Wechsler. Prefrontal, ganglios basales y cerebelo.




    – Multitarea: Seis Elementos (BADS), Test de Aplicación de Estrategias. Prefrontal dorsolateral.


     – Toma de decisiones: Iowa Gambling Task, Tarea de Ganancias con Riesgo, Cambridge Gamble Task (CANTAB). Frontal ventromedial y orbitofrontal.


    De entre todas estas pruebas (o las que uno quiera o más le gusten), haríamos una selección y cada uno conformaría su propia batería, emplearlas todas durante una evaluación es simplemente inviable y un castigo para el paciente y para nosotros. A modo de ejemplo, para la inhibición se usa muy comúnmente el Test de Stroop, sin embargo, este test depende mucho de la habilidad lectora del paciente, no se puede usar con pacientes que no sepan leer, y no sólo eso,  también parece que podría penalizar a los buenos lectores, luego, una buena alternativa en estos casos al Test de Stroop, es el Test de los Cinco Dígitos, que elimina sesgos derivados del bajo nivel cultural del paciente. Lo mismo ocurre con el Trail Making Test y el Color Trail Test, este último, también elimina el sesgo del nivel cultural, y además, tiene una versión infantil, el Children´s Color Trail Test.


    A este conjunto de pruebas se le puede añadir el Cuestionario Disejecutivo (DEX), que forma parte de la batería BADS. Este cuestionario tiene dos formas, una que completa el paciente y otra que completará una persona de su entorno próximo. Sus 20 ítems evalúan  dificultades en razonamiento abstracto, impulsividad, confabulación o afectación en metamemoria, dificultades en solución de  problemas, euforia, problemas de secuenciación  temporal, falta de conciencia y déficit de habilidades sociales, apatía-abulia, desinhibición, motivación variable, anosognosia, agresividad, dificultades  interpersonales, perseveración, hiperactividad, dificultad de inhibición de respuestas, disociación pensamiento-acción, distractibilidad, problemas en la  toma de decisiones y falta de respeto por normas  sociales.


     Aquí he expuesto un modelo teórico o forma de aproximación a las FFEE, no es la única, cada cual debe elegir la que crea más adecuada. De cualquier manera, el resultado de la valoración de las FFEE debe integrarse dentro de una evaluación comprensiva o integral del paciente, ya que los procesos cognitivos no son entidades independientes unos de otros, si no que funcionan o actúan en sinergia formando parte de un sistema dinámico e interrelacionado.




    Fonte: neurobase


    Funcións executivas en Pinterest





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    La presentación de estos materiales tiene su origen en el Grupo de Trabajo de Evaluación e Información Educativa, foro formado por técnicos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) y de las comunidades autónomas (CCAA).


    El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y las administraciones educativas han colaborado conjuntamente, contando con la inestimable ayuda de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), para ofrecer modelos de pruebas completas para la evaluación final de Educación Primaria, además del Marco General de esta evaluación, con la finalidad de ofrecer información y orientación a la comunidad educativa.


    Esta colaboración se fundamenta en lo dispuesto para la evaluación final de Educación Primaria en el artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), según la cual, el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, establecerá los criterios de evaluación y las características generales de las pruebas para el sistema educativo español, con el fin de asegurar unos criterios y características de evaluación comunes a todo el territorio.



    Material para el alumnado

     Material para el profesorado


    • Sección en la web del CNIIE:

    • Entrada en el blog del INEE:

    Otros ejemplos de preguntas liberadas para 6º curso de Educación Primaria

    En esta aplicación se presentan las preguntas de Matemáticas, Ciencias y Comprensión lectora que han sido utilizadas en evaluaciones internacionales: TIMSS y PIRLS


    Preguntas liberadas de evaluaciones internacionales 


    Boletines EducaINEE




    Fonte: INEE

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    Desde hace décadas se trabaja en orientación educativa en España con rigor ético, sin embargo hasta 2015 no se ha diseñado un código deontológico que reúna la deontología profesional.


    COPOE ha asumido este reto con la aprobación de este primer Código Deontológico de la Orientación Educativa en España.





    Código Deontolóxico da Orientación Educativa



    Fonte: COPOE

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  • 11/24/15--01:25: Ortografía ilustrada

  • La ortografía es una de las grandes asignaturas pendientes para adultos y jóvenes. Con la llegada de internet, la escritura rápida, sin corrección y sin fuentes fiables hace que se hayan extendido las faltas de ortografía. En muchas palabras, incluso es igual de común verlas mal escritas que bien escritas.


    Por suerte, también surgen los proyectos que intentan frenar esta corriente, como la del periodista español Pablo Zulaica Parra, que nos invita a cuidar las faltas de ortografía en cada espacio público “Acción Ortográfica”, que usan muros y paredes en ciudades como Quito o Madrid para dar a los transeúntes pequeñas lecciones de ortografía corrigiendo pintadas callejeras.


    Hoy os presentamos te presentamos diez infografías muy didácticas seleccionadas por Aulaplaneta que te ayudarán a memorizar algunas de las principales reglas de ortografícas.


    1. Algunas palabras se pronuncian pero no se escriben igual



    2. Diferencias entre palabras homófonas 



    3. ¿Se escribe con b o con v? 




    4. Se escriben con h



    5. ¿Se escribe con y o con ll? 



    6. Las tildes



    7. Cinco formas de escribir por que



    8. No te comas esa coma



    9. Signos de puntuación con cara y ojos





    10. Ortografía ilustrada




    Fonte: muhimu

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    Propostas Didácticas



    Fonte: STEG




    El 25 de noviembre fue declarado Día Internacional contra la Violencia de Género por la Asamblea General de la ONU en 1999.

    Violencia contra las mujeres

    La violencia contra las mujeres es una constante a lo largo de la historia y este hecho, a pesar de encontrarnos en el siglo XXI, sigue presente en muy diversas formas, entre otras: psicológicamente, causando daño emocional y disminución de la autoestima; en no pocas ocasiones físicamente, provocando maltrato, agresión o incluso muerte de las mujeres; también sexual, lo que implica la vulneración del derecho de la mujer a decidir voluntariamente sobre su vida sexual; sin olvidar la simbólica, con la que, a través de estereotipos que transmiten desigualdad en las relaciones, se normaliza la subordinación de la mujer en la sociedad.
     

    Coeducamos contra la violencia de género: actividades educativas

    El próximo 25 de noviembre se celebra el Día Internacional contra la violencia de género también en el ámbito educativo. La importancia y las dimensiones que está adquiriendo esta lacra social hace obligada una intervención desde el sistema educativo.

    Creemos que la educación es un factor de protección imprescindible para la prevención de la violencia de género y en general para vivir en igualdad entre mujeres y hombres.

    Os proponemos una serie de actividades para trabajar con nuestras alumnas y nuestros alumnos en las aulas:

    Para Infantil y Primaria


    Para Secundaria y Bachillerato


    Más actividades

    Más información sobre actividades, proyectos y experiencias en:


    Fonte: educastur


    12 vídeos con sugerencias didácticas para el aula


    Vídeo perteneciente a la campaña "Cuéntalo, hay salida a la violencia de género" del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Para prevenir la violencia de género en la pareja, es imprescindible concienciar sobre la importancia de detectar las primeras manifestaciones del maltrato en las relaciones que se establecen en la adolescencia y las graves consecuencias que pueden tener tanto a corto como a largo plazo.


    Segundo vídeo perteneciente a la campaña "Cuéntalo, hay salida a la violencia de género" del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Para prevenir la violencia de género en la pareja, es imprescindible concienciar sobre la importancia de detectar las primeras manifestaciones del maltrato en las relaciones que se establecen en la adolescencia y las graves consecuencias que pueden tener tanto a corto como a largo plazo.


    En apenas 1 minuto, conocemos el proceso de dominación que algunas adolescentes pueden sufrir por parte de sus parejas. Un recurso ideal para generar un debate en clase y que el alumnado cuente sus experiencias y generen propuestas de actuación.


    Documental centrado en el maltrato entre parejas adolescentes. Un análisis muy completo que podemos utilizar para trabajar en el aula pero también para actividades de formación del profesorado o escuelas de padres.


    Un cortometraje hecho por adolescentes que ofrece pistas sobre cómo actuar ante un caso de maltrato. A partir de él, podemos generar con nuestro alumnado proyectos similares.


    Recurso ideal para tratar el tema en los diferentes niveles de Primaria. Un vídeo en el que niños explican por qué rechazan la violencia de género y por qué la relación entre sexos debe ser de plena igualdad.


    Muestra, de una manera muy amena, como el maltrato psicológico puede aparecer en cualquier momento, en cualquier lugar. Nos dará pie a actividades de puesta en común en las que los alumnos (y sobre todo las alumnas) cuenten sus propias vivencias.


    Cortometraje a partir del cual cada alumno/a puede establecer las claves de la violencia de género y sensibilizarse con el sufrimiento real de quienes la padecen.


    Estremecedor corto que muestra todo el proceso de la violencia, desde las primeras amenazas e insultos hasta la violencia directa. Recomendable para niveles superiores (4º ESO y Bachillerato). Puede ser muy útil para iniciar la motivación para actividades de centro relacionadas con la violencia de género.


    Un documental que da voz a mujeres que han sufrido este fenómeno y que luchan para salir adelante. Un contenido que ofrece un mensaje de esperanza y desde el que es posible, por ejemplo, plantear en clase actividades destinadas a manifestar la solidaridad con estas mujeres.


    Esta campaña de sensibilización ayuda a conocer las frases y comportamientos asociados a la violencia de género en la voz de personajes conocidos. ¿Podrían nuestros alumnos crear un recurso parecido?


    Este anuncio publicitario puede ser la mejor manera de iniciar un trabajo en clase. Trabajando en equipos pueden analizar el anuncio, interpretar su mensaje y, a partir de ahí, desarrollar tareas de aula, proyectos de investigación y otras actividades.



    Tareas para profundizar


    La proyección de cualquiera de los vídeos de la lista motivará a los alumnos para trabajar sobre la violencia de género y la discriminación de la mujer. El REA "Ojos que no ven" del #ProyectoEDIA nos ofrece una colección de tareas para el aula que nos permitirá sacar todo el partido al interés generado en nuestros alumnos:



    Combinando vídeos y tareas, podemos crear nuestros propios recursos y diseñar secuencias didácticas adaptadas a nuestros alumnos. ¿Te animas a trabajar en el aula sobre violencia de género de manera abierta, creativa y participativa?



    Fonte: CEDEC


    Recursos del Blog del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa


    - Portal Convivencia. Junta de Andalucía.

    - Portal Igualdad. Junta de Andalucía.

    - “Abrazar la diversidad” guía contra la homofobia y transfobia.

    - http://haikita.blogspot.com.es/  Blog de Coral Herrera Gómez interesante para trabajar los mitos del amor romántico.

    - educagenero.es web de Mª del Mar Padrón Morales con muchas actividades para trabajar la educación afectivo sexual y convivencia desde infantil a secundaria.

    - Responsable igualdad blog de Gloría Osuna, sitio donde los responsables de igualdad de la provincia de Granada comparten sus experiencias y buenas prácticas.

    - Mi novio me controla lo normal blog dedicado a la violencia de género, la sexualidad y la afectividad.

    - Materiales para la convivencia escolar blog con numerosos recursos para la convivencia escolar. Muy recomendable.

     - MZC (Mujeres en zona de conflicto) imparten talleres en centros y tienen muchos materiales.

    - Banco de recursos CEP Recursos de coeducación: materiales diversos, días D, cazatesoros, webquest …

    - Aprendemos desde la diferencia blog de Rosa Mª Solano Fernández asesora del CEP de Córdoba. Coeducación.

    - Coeduwiki aquí puedes encontrar numerosas biografías de mujeres famosas.

    - CONVIVES blog de ámbito nacional. Recomendamos la revista con el mismo nombre.

    - Enlace a drive para trabajar el 25 de noviembre. (Se necesita un correo de gmail).




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    #Pedagogíainclusiva ¿Y si redefinimos el papel del maestro de Pedagogía Terapéutica?






    Ayer tuvimos acceso a una genial entrada que mi amiga @mariafotografa7 publicaba en su blog y que tituló "Cambiando la #pedagogíaterapéutica por la #pedagogíainclusiva ¿te animas?".


    Me gustó mucho esta reflexión sobre el antiguo y siempre mal utilizado término de pedagogía terapéutica para designar a los maestros que trabajan con los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. 


    Terapia significa tratamiento, y siempre se ha vinculado con alguna enfermedad. En mi opinión nuestros alumnos no tienen, en su mayor parte, una enfermedad sino una condición. El síndrome de Down, Rett, TDAH,... no pueden ser denominadas como enfermedades en tanto en cuanto el niño en cuestión no está enfermo, sino que ha nacido con una serie de peculiaridades que van a aparejadas a su condición de persona. 


    El término Pedagogía Terapéutica tendríamos que examinarlo para darnos cuenta de que en sí determina un modo de educar mediante tratamientos específicos a alumnos enfermos de alguna patología. 

    Quizás en los años 80, como cita nuestra amiga María Eugenia en su entrada, pudiese tener algún sentido, aunque sigo sin verlo, pero en la era en la que vivimos, donde se admite que la integración no es la fórmula, y donde se admite que la diferencia es inherente a cualquier ser humano, no creo que este término siga teniendo ningún sentido. Por eso hice mía la denominación de Maestro de Pedagogía Inclusiva, mucho más acorde con lo que pretendemos que sea la educación del mañana.


    No obstante, redefinir el término no sería suficiente si no redefinimos también todo lo que rodea a este perfil profesional. Para ello fijamos seis premisas que debería cumplir.


    1. Establecer estrategias para la inclusión de los acneae. Este nuevo rol de maestro debe favorecer que la inclusión sea una realidad, y para ello debe buscar las estrategias más adecuadas para que el alumno participe en la dinámica general del aula, y el profesorado las aplique para cada uno de los alumnos de su clase. Se trata de buscar las tareas que se ajusten a las capacidades de cada alumno.


    2. Apoyar dentro del aula ordinaria. El papel del maestro de pedagogía inclusiva debe consistir en entrar en el aula ordinaria y apoyar en el proceso de participación del alumnado. Principalmente apoyar al profesorado en su tarea inclusora, al alumnado del grupo clase para que sepan cómo participar con los acneae, y al acneae para que sepa seguir el ritmo de la clase.


    3. El acneae lo es del aula ordinaria, no del aula de Apoyo. Esta premisa es fundamental para establecer una adecuada inclusión educativa de los mismos. Si consideramos que el alumno con necesidades es un alumno más del aula, con los mismos derechos y con las mismas obligaciones, con diferentes capacidades (posibilidades y limitaciones), no tendríamos que plantearnos el elaborar una propuesta curricular diferente para ellos. 


    4. Adaptar el currículo del grupo ordinario. Jamás se producirá la inclusión si el acneae trabaja con una propuesta didáctica diferente a la de sus compañeros. La propuesta debe ser la misma, y a partir de aquí, el maestro de pedagogía inclusiva y el tutor del aula, de forma conjunta, deben buscar las adaptaciones que se ajusten a sus capacidades. 


    5. Aula de apoyo a la Inclusión como complemento a la atención en el aula ordinaria. El maestro de pedagogía inclusiva sólo debería plantearse el trabajo en este aula cuando se entienda éste como una ayuda personal y necesaria que permita al acneae acceder al currículo. Sólo así podremos entender que nuestra aula pase a ser denominada como "Aula de Apoyo a la Inclusión."


    6. Propiciar el aprendizaje colaborativo, el ABP y el uso de las TACs. El nuevo rol del maestro de pedagogía inclusiva debe tener presente y claro que estas estrategias metodológicas basadas en la colaboración, el trabajo en equipo, la enseñanza multinivel y el aprendizaje basado en proyectos o problemas propicia de manera especial la inclusión del acneae, y la atención a la diversidad en general. Todo ello sin olvidarnos de que las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), con las oportunas adaptaciones que debemos conocer, son la llave para la participación efectiva de nuestro alumnado.


    Aunque todo esto sólo es mi opinión personal, os animo a reflexionarlo y a propiciar una campaña con el hashtag#pedagogíainclusiva para que nos cambien este anticuado e inapropiado nombre de nuestro perfil docente.




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  • 11/26/15--01:27: Xerador de informes de AL
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    ¿Por qué los estudiantes en Japón tienen que limpiar los baños de sus escuelas?



    Parece algo impensable en la mayoría de las escuelas de América Latina, pero es una práctica educativa que llena de orgullo a los japoneses.


    En la mayoría de los colegios de Japón los estudiantes de primaria y secundaria no solo tienen que barrer, trapear y servir la merienda como parte de su rutina escolar, también tienen que lavar los baños, una práctica se llama o-soji.


    "En la escuela, un alumno no sólo estudia las materias, también aprende a cuidar lo que es público y a ser un ciudadano más consciente", explica el profesor Toshinori Saito.


    "Y nadie reclama porque siempre ha sido así", le dijo al periodista de BBC Brasil Ewerthon Tobace.

    Además, cuenta Tobace, en las escuelas japonesas tampoco existen cafeterías o comedores. Los estudiantes comen en la misma aula y son ellos mismos los que organizan todo y sirven a sus colegas.


    Y, después de la merienda, es hora de limpiar la escuela.


    Los alumnos se dividen en grupos, cada uno de los cuales es responsable de lavar lo que se utilizó durante la comida y de la limpieza del salón, los corredores, las escaleras y los baños en un sistema rotativo coordinado por los profesores.



    Tradición


    No es que en Japón no haya personal profesional encargado del aseo en las escuelas. Los hay y se conocen como yomushuji.


    Sin embargo, el o-soji es una tradición en las instituciones educativas.

    "Yo también ayudé a cuidar la escuela, así como lo hicieron mis padres y abuelos, y nos sentimos felices de recibir la tarea porque adquirimos una responsabilidad", dice el profesor Saito.


    Michie Afuso, presidente de ABC Japan, una organización sin ánimo de lucro que asiste a la integración de extranjeros y japoneses, dice que la obligación también hace que los niños entiendan la importancia de limpiar lo que está sucio.



    Un reflejo de eso se pudo ver en la Copa Mundial de Brasil, cuando los hinchas japoneses llamaron la atención al limpiar las gradas durante los juegos, así como las calles de las ciudades japonesas, que son mundialmente conocidas por su limpieza casi impecable.



    "Eso demuestra el nivel de organización del pueblo japonés, que aprende desde pequeño a cuidar del patrimonio público que va a ser utilizado por las próximas generaciones", señaló.



    Extranjeros


    Para que los extranjeros y sus hijos entiendan cómo funcionan las tradiciones en las escuelas japonesas, muchas provincias han contratado auxiliares bilingües.


    La brasileña Emilia Mie Tamada trabaja en la provincia de Nara, que colinda con Kioto, hace más de 15 años como voluntaria.


    "En todo este tiempo, no me acuerdo de ningún padre que haya cuestionado la participación de su hijo en la limpieza de la escuela", le contó Mie a BBC Brasil.


    Y si bien Michie Afuso reconoce que a los ojos de los extranjeros el sistema educacional de Japón puede parecer rígido, también destaca que "la educación es considerado un asunto muy serio por los japoneses".




    Es una situación que Emilia Mie Tamada contrasta con algunos incidentes recientes en Brasil, un país que tiene una relación muy estrecha con Japón.


    Recientemente, en el país sudamericano se generó una polémica porque algunas escuelas "obligaban" a sus alumnos a limpiar los salones de clase, lo que fue denunciado por algunos como un abuso.


    Y un video en el que una estudiante agredió a la directora de una escuela brasileña porque le confiscó el teléfono celular se volvió viral en internet y abrió una serie de debates sobre la violencia en esas instituciones; debate que bien podría tener lugar en otros países de la región.

    Mientras, en Japón este tipo de abuso en la escuela es raro.


    "Desde tiempos antiguos, las escuela y los maestros son respetados. Los alumnos aprenden a cultivar un sentimiento de amor y agradecimiento hacia la escuela", dice Emilia Mie.


    Lo que sugiere que hay muchas cosas que podríamos aprender de las escuelas de su país.



    Fonte: BBC


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